Håndbok for instruktører i å effektivt bruke kunst og kultur i opplæringsmiljøer

Hensikt?

Denne opplæringsveiledningen (kalt Vær kreativ! Håndbok) består av et rammeverk for kapasitetsbygging som vil fastsette metodikk og retningslinjer for å utstyre instruktører (Train the Trainers) med de nødvendige didaktiske ressursene for å sette opp og gjennomføre opplæringsøkter ved hjelp av kunst og kultur for å styrke sårbare målgrupper (traineer) til å takle myke ferdigheter.

Verktøysettet inneholder alle undervisnings- og læringsressursene som trengs for å utvikle kursinnhold, sette opp opplæringsøkter og levere kurset til de angitte målgruppene. Det inkluderer brosjyrer, arbeidsark, digitale verktøy, vurderings- og evalueringsverktøy, referanser og lenker til flere undervisnings- og læringsressurser.

Undervisnings- og læringsressursene har noen brede applikasjoner. De kan brukes i en rekke sammenhenger og i ulike land for å hjelpe voksenpedagoger med å utvikle og forbedre sine digitale (O3 – Portfolio) og didaktiske kompetanser for å støtte levering av kurs til sårbare voksne. Samlet sett vil kurset for voksenpedagoger være spesielt relevant også for instruktører som ikke er utdannet lærer og kanskje ikke har bakgrunn i utdanning og/eller i de spesifikke feltene som omfattes av prosjektet. Verktøysettmaterialet og den endelige blandede øktopplæringen kan replikeres i forskjellige pedagogiske sammenhenger, formell og ikke-formell og i forskjellige land, og kan kreve en viss tilpasning for å passe den lokale situasjonen.

Mål?

Vær kreativ! Håndboken tar sikte på å gi grundig informasjon om grunnleggende begreper, definisjoner og innovative metodiske tilnærminger for å bruke KUNTS & KULTUR på positive og dialogiske måter i klasserommet og i ikke-formelle og uformelle læringsmiljøer.

Håndboken er en opplæringsveiledning som blant annet forklarer hvordan opplæringspakken (O1) og dets ressurser kan brukes effektivt til å hjelpe til med å levere et sammenhengende program og inkluderer vurderings- og evalueringsstrategier og tips.

Håndboken gir et innblikk i emnet, blant annet:

• Teoretisk introduksjon, tilnærminger og generelle forestillinger om integrering av sårbare voksne ved hjelp av kunst og kulturelle aktiviteter og teknikker,
• Konseptuell kunnskap og metodologisk støtte til instruktører,
• God praksis, vellykkede og inspirerende opplevelser,
• Vitnesbyrd fra brukere (instruktører) og deltakere (praktikanter) av denne opplæringen i piloteringsfasen,
• Nyttig informasjon, tilleggsavlesninger og anbefalinger

1.1 Introduksjon

I mange år har det blitt bemerket i mange europeiske territorier at kunst og kultur er verktøy som oppmuntrer til utøvelse av statsborgerskap og sameksistens (harmonisk sameksistens).

Opplevelsen av kunstnerisk og kulturell skapelse gjør det mulig for unge mennesker og voksne å utvikle nyttige og nødvendige tverrgående ferdigheter og kompetanser for å finne sin plass i samfunnet, for å forbedre sitt forhold til verden rundt dem og for å fremme sin makt til å handle. Basert på erfaringene fra workshops, utflukter og kunstneriske og kulturelle prosjekter.  Hver person kan da overføre sine ferdigheter og kompetanser til andre livssituasjoner.

1.2 Teoretisk bakgrunn og noen definisjoner

Vår håndbok tillater utvikling av tverrgående ferdigheter hos unge og voksne.  Disse menneskene kan være i et treningsprogram, i en gruppe i en sosial integrasjonsprosess.

Det er viktig å vite hva vi snakker om for å plassere oss for en bedre forståelse.

Derfor foreslår vi en enkel og tilgjengelig definisjonav noen begreper:

Ikke-formell opplæring er «(…)  frivillig, tilgjengelig for alle; det er en organisert prosess med et pedagogisk mål; det er deltakende og elevsentrert; det tar sikte på tilegning av livsferdigheter og aktivt medborgerskap; det er basert på individuell og gruppelæring, innenfor rammen av en bred kollektiv tilnærming; det er handlings- og erfaringsbasert, med utgangspunkt i deltakernes behov «.  (Kilde: Europarådet).

Uformell utdanning «(…)  refererer til en livslang læringsprosess,  der hver enkelt tilegner seg holdninger, verdier, ferdigheter og kunnskap fra pedagogiske påvirkninger og ressurser i sitt eget miljø og fra daglig erfaring.»

Uformell utdanning refererer til læring som er et resultat av aktiviteter i hverdagen, arbeid, familie eller fritid. «(…)  Ikke-formell læring foregår vanligvis gjennom for eksempel svømmekurs for små barn, idrettsforeninger av ulike slag for alle aldre, lesegrupper, debattforeninger, amatørkor og  orkestre, og så videre. (Kilde: Europarådet).

Populær utdanning bidrar til den konstante endringen av samfunnet ved å bidra til å bygge pedagogiske, økonomiske, sosiale og politiske alternativer der enkeltpersoner er medforfattere i sin egen fremtid. De grunnleggende verdiene den forsvarer og som underbygger dens handling, er frigjøring, samarbeid, solidaritet og rettferdighet. Det fungerer, i et perspektiv av eksperimentering og konfrontasjon av synspunktene til hver borger, for å endre sosiale relasjoner ved å gripe inn i representasjoner, tro og meninger. Målet  er å etablere i handling lik deltakelse av hver person i et kontinuerlig demokrati som er produktet av et rikt og diversifisert liv i samfunnet. (Kilde: CNAJEP Charter).

Tverrgående ferdigheter og kompetanse (TFK) «(…)  er lærte og beviste evner ofte sett på som nødvendig eller verdifulle for effektiv handling i nesten alle typer arbeid, læring eller livsaktivitet. De er «tverrgående» fordi de ikke utelukkende er relatert til noen bestemt kontekst (jobb, yrke, akademiskdisiplin ipline, samfunns- eller samfunnsengasjement, yrkessektor, gruppe yrkessektorer, etc.).»  (kilde: ESCO).

Empowerment og frigjøring: «For å definere myndiggjøring som en prosess for å få kontroll. Det er en prosess som fører til et utfall. Det er en prosess for å få kontroll over hva som er viktig for seg selv, ens kjære eller samfunnet som man identifiserer seg med. Så det er muligheten for å kunne regulere elementene i ens liv.  Konkret refererer dette til evnen til å påvirke eller regulere hendelser i dagliglivet som er av særlig betydning for oss. (Kilde: Yann Le Bossé).

Utvikle evnen til å ha et grep om verden: å overvinne fordommer, å fortrenge tildelingen av et sted, å utvide ens forståelse av forholdet mellom mennesker – å handle og eksperimentere – og å engasjere seg i en reflekterende prosess.

1.3 Metodikk og tilnærminger for å undervise i faget

Håndboken er et verktøy for å støtte tilegnelse og utvikling av tverrgående ferdigheter og kompetanser (TFK) når du utfører kunst- og kulturaktiviteter.

Vår tilnærming er i tråd med dagens trend med såkalt «aktiv» pedagogikk, det vil si metoder som foreslår å sette deltakeren i sentrum for hans eller hennes læring:

• Deltakeren utvikler ferdigheter ved å gjennomføre. Det er en læringsprosess for erfaring. Å gjøre, løse et problem, handle for å gjennomføre et prosjekt og reflektere over hva du har gjort. (Kilde: J. Dewey).
• Deltakeren utvikler ferdigheter ved å gjøre oppgaver alene eller sammen med andre.

Med seg selv: han/hun har sine evner og ressurser til å løse en situasjon. Det handler også om å utvikle en måte å gjøre ting på, om å våge, om å kanskje gjøre en feil og om å bli oppmuntret til å starte på nytt.

Med andre: han / hun er i samarbeidslæring, (sosio-konstruktivistisk strøm), utviklingen av hans / hennes kompetanser utføres gjennom de sosiale interaksjonene som er nødvendigefor å oppnå aktiviteten.

Det spesielle med håndboken vår er at den bare er basert på scenario, øvelser og spill med forskjellige problemer som skal løses. Alle problemer har en kunstnerisk dimensjon, som skuespill, plastisk kunst, maleri, podcasts eller film og video.

Det er ikke nødvendig å ha kunnskap og ferdigheter. Tilnærmingen lar deg oppleve, søke informasjon, tilpasse kunnskapen om et verk.

Hver situasjon inviterer oss til å reflektere over hva vi gjør og hvordan vi gjør det. Hva som ble spilt ut alene eller som en del av en gruppe. Denne reflekterende tilnærmingen er viktig fordi den bidrar til å gi mening om øvelsen og å utvikle ferdigheter.

Metodikk for bruk:

Flere modaliteter er mulige:

1. Hvis tiden for deltakelse av personene tillater det: flere uker, eller til og med flere måneder, i en profesjonell opplæringsprosess, innenfor rammen av en samfunnstjeneste, for realiseringen av et felles prosjekt. Ukentlig tid kan avsettes til å utføre aktivitetene, helt eller delvis, i rekkefølge eller tilfeldig.
2. Hvis tiden for deltakelse og tilstedeværelse av personene i organisasjonen begrenset:
   • Hele prosessen kan presenteres, og deltakerne spesifiserer hvilke tverrgående ferdigheter og kompetanser (TFK) de ønsker å oppnå.
   • Instruktøren gjør et informert valg av TFK-ene som skal foreslås hvis han/hun har identifisert og bestemt TFK-ene som det skal jobbes med i prioritet.
   • Instruktøren velger TFK mer eller mindre tilfeldig i henhold til de foreslåtte kunstneriske uttrykkene.

1.4 Tips og anbefalinger for instruktører

• For å fasilitere workshopen er det viktig at instruktøren tar seg tid til å teste sekvensen først. Dette gjør at han / hun kan forutse eventuelle vanskeligheter eller hindringer som deltakerne kan møte (tidsstyring, forståelse av instruksjonene, støtte, rom for utførelse osv.)
• Hold oversikt over prestasjonene og og individuelle evalueringsark: på slutten av kurset kan deltakerne få et hefte med oppnådde TFK, inkludert beskrivelse av innholdet og indikatorene.
• Fremme og hjelpe deltakerne til å bruke porteføljer til å spore sine prestasjoner ogd fremgang.

1.5 Ressurser

• Kultur, helse og velvære Alliance. (2020, juli). Hvordan kreativitet og kultur støtter skjerming og sårbare mennesker hjemme under Covid-19. Hentet fraorg.uk.
• Baljkas, I. (2021). Empowerment gjennom kunst. Hentet fra diva-portal.org.
• Nå til dags. (2019, 23. juni). Hvordan kan kunst styrke, utdanne og forandre mennesker for godt? . Hentet fra nomedium.com.
• M._Khalid.pdf (2021, november). Kunst som et verktøy for Empowerment.  Hentet fra theseus.fi.
• EuroHealthNet Magazine. (2022, 5. juli). CultureForHealth – Hvordan kunst og kultur bidrar til samfunnsbaserte tilnærminger til helsefremming ogomsorg gjennom hele livsløpet.  Hentet fra eurohealthnet-magazine.eu.

2.1. Innledning

Myke ferdigheter eller tverrgående ferdigheter og kompetanser (TFK) blir stadig viktigere, både for inntreden i arbeidsmarkedet og for sosial integrasjon. Harde ferdigheter gir løsninger på tekniske problemer, men kriser løses ikke bare på en teknisk måte, men også på en adaptiv måte som de som tilbys av TFK. TFK består av en rekke sosiale kompetanser som gjør det mulig for folk å forholde seg til sine jevnaldrende. Selv om de er sterkt knyttet til ens personlighet, kan de forbedres og, til tross for sin immaterielle natur, er de høyt verdsatt av bedrifter i dag. Arbeid er også et verktøy i kampen mot sosial ekskludering. Forbedring av myke ferdigheter øker sjansene for å få jobb, så opplæring i myke ferdigheterer et viktig aspekt ved å prøve å redusere risikoen for sosial ekskludering og sårbarhet.

2.2. Teoretisk bakgrunn og noen definisjoner

En sårbar person er en som har et svekket personlig, familie- eller relasjonelt og sosioøkonomisk miljø og som et resultat har en risikosituasjon som kan utløse en prosess med sosial ekskludering. Risikonivået vil være høyere eller lavere avhengig av graden av forverring av miljøet.

Risiko for sosial ekskludering;  definisjonen av risiko for sosial ekskludering kommer fra EU-kommisjonen. I følge dette er folk i fare for sosial ekskludering når følgende 3 tilfeller oppstår:

1. Når 60% av landets minstelønn ikke er nådd, selv når du mottar statsstøtte.
2. Når det er langvarig arbeidsledighet i en stor del av familien, det vil si under 20% av tiden i arbeid for de voksne som bor i en husholdning (mellom 19 og 59 år).
3. Når folk ikke får tilgang til mer enn 4 av disse 9 punktene:
4. 1. Betale leie eller  daglige regninger
   2. Tilstrekkelig oppvarming
   3. Å ikke kunne dekke uventede utgifter
   4. Spise tilsvarende kjøtt, fisk eller protein hver andre dag
   5. Èn ukes ferie borte fra hjemmet
   6. Bil
   7. Vaskemaskin
   8. TV
   9. Telefon

Sosial integrasjon: Vi kan definere sosial integrasjon som en prosess som reagerer på tilfredsstillelse av krav, behov og interesser, basert på fremme av de involverte, styrke deres deltakelse slik at de blir hovedpersonene i sin egen livshistorie. Sosial integrasjon øker personlig selvtillit og øker den individuelle trivselen til de som samhandler med andre. Økonomisk usikkerhet er ofte knyttet til sosial ekskludering.

Arbeidsinnsats er de tiltak som gjennomføres for å integrere, følge med og innlemme i arbeidsmarkedet de grupper av mennesker som har vanskeligheter med den adgangen til sysselsetting. Målet med arbeidsmarkedsintegreringstiltak er derfor at personer som på grunn av sin sosioøkonomiske situasjon står i fare forå bli ekskludert, skal få jobb etter kunnskap, behov og ferdigheter. Å sikre full inntreden i arbeidsmarkedet er viktig ikke bare for å respektere individuelle rettigheter, men også for å tilføre verdier og kunnskap og dermed oppnå mer varierte og komplette team som er mer rettferdige, mer egalitære og rettferdige samfunn.

Tverrgående ferdigheter og kompetanser (TFK) er lærte og dokumenterte evner som ofte blir sett på som nødvendige eller verdifulle for effektiv handling i praktisk talt alle typer arbeid, læring eller livsaktivitet. De er tverrgående fordi de ikke utelukkende er relatert til noen bestemt kontekst (jobb, yrke, akademisk disiplin, samfunns- eller samfunnsengasjement, yrkessektor, gruppe yrkessektorer, osv.). 

Harde ferdigheter er de tekniske ferdighetene som en yrkesutøver har. Dermed snakker vi om ferdigheter som er oppnådd gjennom hele yrkeslivet, eller i en akademisk institusjon, og som gjør det mulig for profesjonelle å utføre jobben sin. Harde ferdigheter er de ferdighetene som kan læres gjennom trening, vurderes og akkrediteres gjennom sertifisering eller yrkeserfaring. Blant de mest typiske harde ferdighetene er mange ferdigheter som vi lærer på skolen, for eksempel fremmedspråk eller datakompetanse.

2.3. Metodikkog tilnærminger til undervisning i faget

Det finnes ulike metoder og tilnærminger for å forbedre myke ferdigheter.

Begrunnelse teoretisk og metodisk utvikling av en strategi for myke ferdigheter fra grunnopplæringen

Denne metoden ble publisert i mars 2016 i det vitenskapelige tidsskriftet «ecociencia». Artikkelen beskriver de generelle funksjonene i en strategi for utvikling av myke ferdigheter hos første års lærerstudenter. Sosiologiske teorier fremhever miljøets innflytelse for utviklingen av kreativit. Disse teoriene fremhever den kulturelle og mellommenneskelige tilnærmingen til kreativitet og forstår det som en prosess for innlemming av det sunne individet til miljøet. De legger vekt på familiens og skolens rolle . Den foreslåtte strategien krever at læreren skal være en kreativ rollemodell for barna, både i måten de tenker på og måten de gjør ting på. Vis også barnet emnet du er interessert i og delta med ham, for å oppmuntre ham til å utvikle sine kreative interesser.

Prinsipper for opplæringsstrategien for myke ferdigheter:

Et prinsipp er knyttet til et verdisystem som gjelder i et fellesskap; Når det gjelder forskningen i denne artikkelen, var verdisystemet det pedagogiske samfunnet selv, hvor ferdighetene som skal oppnås, reflekteres.

Når skolen har definert målene:

Underordnet oppdraget og visjonen til den pedagogiske enheten. Kompetansedannelsen skal knyttes til skolens overordnede mål, uavhengig av tiltak som er utviklet av skolens ledere og instruktører.

Lang, mellomlang og kortsiktig planlegging. Strategien må i de ulike periodene ta hensyn til hvilke ferdigheter som skal oppnås. Improvisasjon bør unngås.

Evaluering og kontinuerligforbedring. Situasjonen med hensyn til oppkjøp av ferdigheter vurderes og endringene som kreves av kursets virkelighet blir introdusert.

Inkludering.  Handlingene som er etablert i strategien indikerer en måte å handle på for alle som er involvert i prosessen.

I tillegg er det viktig å innlemme følgende handlinger:

• Utvikle første diagnose.
• Læring i team. I leksjonsplanene vil aktiviteter bli innlemmet som letter kombinasjonen av klasseromsinnhold med aspekter lært i familien eller det sosiale miljøet.
• Opprette kunnskapskart
• Utvikle idédugnadsøkter.
• Evaluer den oppnådde myke ferdighetstreningen. På slutten av hver periode vil statusen for de oppnådde myke ferdighetene, som ble valgt i henhold til diagnosen, bli evaluert i henhold til diagnosen som ble gjort

I denne strategien er lærerutdanning essensiell. Selv om denne strategien er utformet for tidlig utdanning av barn, er den lett å tilpasse seg voksenopplæring.

Dreyfus-modellen

Dreyfus-modellen ble skapt av brødrene Stuart og Hubert Dreyfus. Dreyfus-modellen for ferdighetsutvikling forklarte at deltakerne lærer gjennom fem stadier av ferdighetsutvikling: nybegynner, avansert nybegynner, kompetent, dyktig og ekspert.

Kilde: egen utdypning

Dreyfus-modellen for ferdighetsoppkjøp er en modell som kan brukes til å vurdere kompetansenivået og ferdighetsutviklingen til mennesker som lærer noe nytt. Denne modellen er ikke ny, men er fortsatt relevant i dag og en hyppig brukt del i pedagogikk og for å vurdere den enkeltes kompetansenivå. Ifølge Dreyfus-brødrene lærer folk av direkte instruksjoner og praksis. Det antas at jo mer man øver på å følge regler og prosedyrer, jo mer erfaren og kompetent blir man på en jobb eller oppgave. Over tid, etter hvert som man får mer erfaring, er man ikke lenger avhengig av direkte regler og prosedyrer.

Stadier:

• Nybegynner: I denne fasen forventes det at studenten ikke har noen bakgrunn med kunnskapsområdet han / hun skal lære. Av denne grunn er det avgjørende at studenten følger de regler, teknikker, instruksjoner og prosedyrer som tilbys. På dette stadiet er det stor sjanse for eleven å være kreativ fordi han / hun ikke har erfaring i feltet.
• Avansert nybegynner: Den avanserte nybegynneren har allerede sett og praktisert flere eksempler på hvordan man bruker kunnskapen. Dette gjør at han / hun kan møte forskjellige scenario fordi han / hun vil gjenkjenne anvendelsene av kunnskapen fra tidligere erfaringer, i tillegg føler han / hun seg mer trygg på å utføre en oppgave eller aktivitet knyttet til anvendelsen av kunnskapen, etter instruksjonene han / hun har mottatt.
• Kompetent: For å bli dyktig, forventes en student å trenge ca 2 til 3 år å studere og praktisere anvendelsen av kunnskap. Den kompetente kan arbeide effektivt, organisert og trygg på det han/hun gjør basert på tidligere erfaringer. De har en følelse av ansvar og tenker på løsninger fordi de kjenner og har brukt mange regler og prosedyrer, til og med varierende dem, avhengig av konteksten de befinner seg i. De er selektive i å velge hvilke regler og prosedyrer som skal brukes til å løse problemer.
• Dyktig: Når en person når dette stadiet, er han / hun i stand til og kvalifisert til å forstå utover anvendelsen av kunnskap. En kompetent person kjenner grensene for kunnskapen han/hun har lært og dens anvendelser. De er mennesker som kan lære av andres erfaringer, lære av sine feil og stadig forbedre seg. De kontrollerer og tester alt de bruker kunnskap til, og de vet veldig godt hvor den kan og ikke kan brukes og hvor den kan mislykkes.
• Ekspert: Eksperten, også kjent som Master, trenger ikke lenger spesifikke regler, instruksjoner og prosedyrer for å utføre en jobb. På grunn av omfattende eksponering og erfaring på området, anvender eksperten ubevisst passende regler og instruksjoner i enhver situasjon og sammenheng. En ekspert bruker personlig intuisjon som et verktøy for å oppnå de mest meningsfulle resultatene. I tillegg søker han kontinuerlig nye og bedre måter å anvende kunnskap på, selv om han skaper sine egne anvendelsesmetoder.

Gjennom prosessen med ferdighetsoppkjøp utvikler kreativiteten seg etter hvert som studentene får mer solid kunnskap om emnet. Denne tilnærmingen kan brukes i undervisningen av myke ferdigheter, men også i undervisningen av harde ferdigheter, og på en tverrgående måte vil det også forbedre myke ferdigheter som kreativitet, initiativkapasitet, blant andre.

Abraham Maslows modell

Både myke og harde ferdigheter kan utvikles. Når det gjelder harde ferdigheter, er problemet åpenbart – for eksempel er det nok å lese manualen til en maskin eller enhet for å utvikle dem i et bestemt område – mens myke ferdigheter vil kreve vilje til å være mer oppmerksom på måten vi forholder oss til andre på.

Denne modellen for utvikling av ferdigheter er delt inn i fire faser:

• Ubevisst inkompetanse: på dette stadiet er du ikke bare uvitende om hva du må gjøre, men du har heller ingen erfaring med det. Dette er stadiet av «salig uvitenhet». Det kan sammenlignes med blindhet. Jeg vet ikke… og jeg vet ikke at jeg ikke vet. Vi vet ikke om vi ikke har en viss kompetanse. Her kan det også være de vi kaller «emosjonelle analfabeter».
• Bevisst inkompetanse: På dette stadiet er når personen innser at det er ting han / hun ikke vet og bestemmer seg for å gå videre med de tingene han / hun ikke vet og tar beslutningen om å gå videre med læringsprosessen eller bare foretrekker å ikke gå videre og forbli uten å vite.
• Bevisst kompetanse: Der du er i stand til å gjøre det, men bruker oppmerksomhet og konsentrasjon. Når vi skaffer oss en ferdighet må vi være oppmerksomme på hver ting vi gjør for å styrke den ferdigheten. Hvert trinn internaliseres og overføres til hjernen, slik at den beholder teknikken og deretter gjentar den igjen.
• Ubevisst kompetanse: Ferdigheten blir en rekke automatiske vaner, og ditt bevisste sinn er fritt til å forfølge andre aktiviteter samtidig. Vi vet ikke at vi har en kompetanse; Eller bedre sagt, vi skjønner ikke at vi har en kompetanse, og vi utvikler den automatisk. Når kompetansen innlemmes i det ubevisste, oppstår dens anvendelse instinktivt, nesten uten å tenke, automatisk. Andre kan komme til å tro at denne evnen er medfødt.

2.4. Tips og anbefalinger til brukere (instruktører)

Å måle myke ferdigheter er ingen enkel oppgave, men i mange tilfeller er det heller ikke lett å skjønne om vi har disse ferdighetene eller ikke. I denne forstand er kontinuerlig observasjon og dialog med studenter nøkkelen til å oppdage deres læringsbehov.

I tillegg vil dialogen med studentene gi oss mulighet til å gåi dybden, kjenne deres sammenhenger, samt deres forventninger. Dette er nøkkelen når det gjelder å veilede dem og oppnå større sosial inkludering.

2.5. Ressurser

Ortega, C.; Febles, J.; Sentí, V. Begrunnelse Teoretisk og metodisk utvikling av en strategi for myke ferdigheter fra grunnopplæringen. Revista Científica ECOCIENCIA; Guayaquil Vol. 3, Iss. 3, (juni 2016). https://www.proquest.com/openview/bc74b2d32c557a2c3b6616bc5428d33e/1?pq-origsite=gscholar&cbl=2043236

Deming, D. Verdien av myke ferdigheter på arbeidsmarkedet. Hentet fra: https://www.nber.org/reporter/2017number4/value-soft-skills-labor-market

López, M. Modelo Dreyfus de adquisición de habilidades. Hentet fra https://www.imarv.in/modelo-dreyfus-de-adquisicion-de-habilidades/

¿Qué son las habilidades blandas y cómo se aprenden?. Educrea. januar i 2015. Rhentet fra: https://educrea.cl/que-son-las-habilidades-blandas-y-como-se-aprenden/

Doyle, A. Hva er myke ferdigheter?.  oktober i 2022. Hentet fra: https://www.thebalancecareers.com/what-are-soft-skills-2060852

Myke ferdigheter forutsier karrieresuksess. IEA. Hentet fra: https://ieatraining.org/soft-skills-importance-todays-labor-market/

Hvorfor myke ferdigheter og emosjonell intelligens er viktigere enn noensinne. EURES. 27.  juli 2021. Hentet fra: https://ec.europa.eu/eures/public/why-soft-skills-and-emotional-intelligence-are-more-important-ever-2021-07-27_en

3.1. Innledning

Andragogisk tilnærming i utdanning tar sikte på å oppmuntre til «dyp læring» og evnen til praktisk anvendelse av kunnskap og ferdigheter, gjennom aktivt å involvere deltakerne i deres læringsprosess. Deltakerne oppfordres til å ta eierskap og kontroll overtreningen sin, mens instruktøren s rolle er å legge til rette for denne prosessen. Dette gjøres ved å identifisere mulige ressurser, få frem deltakernes eksisterende kunnskap og potensial, utfordre deltakerne gjennom problembasert læring, fagfellelæring og refleksjon.

3.2. Definisjoner og noe element i teorien

Kompetanse – Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) oppsummerer kompetanse som «mer enn bare kunnskap og ferdigheter. Det innebærer evnen til å møte komplekse krav ved å trekke på og mobilisere psykososiale ressurser (inkludert ferdigheter og nivå) i en bestemt kontekst» (OECD, 2005). Det inkluderer kognitive elementer (f.eks. viten, forståelse), funksjonelle aspekter (f.eks. evnen til å gjøre og utføre), samt personlige og mellommenneskelige eller sosiale egenskaper (f.eks. sosiale, mellommenneskelige, emosjonelle og organisatoriske ferdigheter).

Andragogi – en studie av voksnes læring oppsto i Europa på 1950-tallet og ble deretter banebrytende som en teori og modell for voksenopplæring fra 1970-tallet av Malcolm Knowles, en amerikansk utøver og teoretiker for voksenopplæring, som definerte andragogi som «kunsten og vitenskapen om å hjelpe voksne å lære». Andragogi gjør følgende forutsetninger om utformingen av læring:

• Voksne trenger å vite hvorfor de trenger å lære noe
• Voksne trenger å lære erfaringsmessig
• Voksne møter læring som problemløsning
• Voksne lærer best når temaet er av umiddelbar verdi.

Læringsmiljø – de intellektuelle, sosiale, følelsesmessige og fysiske omstendighetene der deltakerne fortsetter sin læringsprosess. Gunstig læringsmiljø er avgjørende for å lykkes med læring av de voksne deltakerne.

Gunstig læringsmiljø for voksne elever – kan ses fra to perspektiver; læringsmiljøet og læringssamspillet. Læringsmiljøet refererer til miljøet de voksne deltakerne gjennomgår i sin læring. Mens læringsinteraksjonen refererer til forholdet som eksisterer mellom den voksne eleven og voksenpedagogen (fasilitatoren). Læringsinteraksjon er en av kardinalfaktorene som dikterer utfallet av læring blant voksne elever (Khalid, 2008).

Reflekterthet – er bruk av metakognitive ferdigheter (tenkning om tenkning), kreative evner og kritisk holdning. Det handler ikke bare om hvordan individer tenker, men også om hvordan de konstruerer erfaringer mer generelt, inkludert deres tanker, følelser og sosiale relasjoner. Dette krever at individer når et nivå av sosial modenhet som gjør at de kan distansere seg fra sosialt press, ta forskjellige perspektiver, gjøre selvstendige vurderinger og ta ansvar for sine handlinger.

Pedagogikk – er definert som «kunsten og vitenskapen om å undervise barn» (Ozuah, 2005, s. 83). Pedagogikk legger vekt på lærerens rolle i utdanningen (Bedi, 2004). Læreren bestemmer hva elvene skal lære, hvordan elevene blir undervist, og når undervisningen og læringsprosessen skal begynne. I tillegg anbefaler Bedi også bruk av den andragogiske tilnærmingen i legekonsultasjoner. For å sikre effektive konsultasjoner må leger være en aktiv lytter til pasientenes ideer, bekymringer og forventninger. Ved hjelp av sin pasientsentrerte tilnærming kan leger etablere forståelse, samarbeid og forbedrede relasjoner med pasienter. Det hevdes at «en pedagogisk tilnærming er legesentrert og fører til en dårlig konsultasjon, der legen formidler informasjon til pasienten og oppmuntrer til avhengighet» (s. 96).

Fasilitator – ordet «tilrettelegger» stammer fra det franske «faciliter» og italiensk «facilitare» der «facile» betyr «lett». En fasilitator gjør med andre ord ting enklere. En fasilitator tar ikke det  ansvaret, men overlater det til eleven. Fasilitatorens rolle er først å støtte eleven i å ta det ansvaret, planlegge og organisere læringen, vurdere og reflektere over den.

3.3. Styrking av voksenopplæringspraksis

Å hevde at voksne skal lære krever mer enn bare kunnskap og ferdigheter. Det innebærer evnen til å møte komplekse krav, ved å trekke på og mobilisere psykososiale ressurser (inkludert ferdigheter og holdninger) i en bestemt kontekst. For eksempel er evnen til å samarbeide effektivt en kompetanse som kan trekke på en persons kunnskap om språk, praktiske IT-ferdigheter og holdninger til de han eller hun kommuniserer med.

Individer trenger et bredt spekter av kompetanse for å møte de komplekse utfordringene i dagens verden, men det vil være av begrenset praktisk verdi å produsere svært lange lister over alt de måtte trenge å kunne gjøre i ulike sammenhenger på et tidspunkt i livet.

OECD (2005) identifiserer et lite sett av nøkkelkompetanser, basert på en teoretisk forståelse av hvordan slike kompetanser defineres. Følgelig må hver nøkkelkompetanse:

• Bidra til verdsatte resultater for samfunn og enkeltpersoner;
• Hjelpe enkeltpersoner med å møte viktige krav i en rekke sammenhenger; og
• Vær viktig ikke bare for spesialister, men for alle individer.

Derfor omfatter prinsippene for treningspraksis som følger:

3.3.1 Fra lærer til læringsfasilitator

Tilrettelegging for læring kan være noe helt annet enn endimensjonal kunnskapsformidling. Tradisjonelt er en lærer en person som primært formidler kunnskap. Hvem har ansvar for hva deltakerne skal lære, hvordan, når og om de har lært? Lærere skal overføre foreskrevet innhold, kontrollere måten elevene mottar og bruker det på, og deretter teste om de har mottatt det.  Tilrettelegging innebærer derimot å følge mennesker gjennom en læringsprosess der de utvikler kompetanse. Tilretteleggere skaper de rette forholdene for enkeltpersoner å danne kunnskap og ferdigheter på en selvstyrt måte, i henhold til deres spesifikke behov.

3.3.2 Å skape et miljø som støtter læring

Fasilitatoren har en viktig rolle i å bidra til å skape det rette læringsmiljøet i en gruppe. Å være åpen og klar over dine ideer om hva som gjør et godt læringsmiljøkan hjelpe gruppen til å begynne å tenke på sitt ansvar og rolle i etableringen av dette miljøet. Å handle i henhold til dine ideer og prinsipper er selvfølgelig avgjørende. Hvis du vil det eller ikke (spesielt i begynnelsen av en ny gruppe) blir du observert som en rollemodell for oppførsel i gruppen.

Fasilitatoren har stor innflytelse på å sette den initielle stemningen eller klimaet til gruppen eller klasseopplevelsen. Hvis fasilitatorens egen grunnleggende filosofi er tillit til gruppen og til individene som utgjør gruppen, vil dette synspunktet bli kommunisert på mange subtile måter.

Det fysiske miljøet krever tilrettelegging for fysiske bekvemmeligheter (temperatur, ventilasjon, enkel tilgang til forfriskninger og hvilerom, komfortable stoler, tilstrekkelig lys, god akustikk, etc.) for å unngå hindringer for læring. Mer subtile fysiske trekk kan gjøre enda mer innvirkning. Psykologer finner for eksempel at farge direkte påvirker humøret; Lyse farger har en tendens til å stimulere muntre, optimistiske stemninger, og mørke eller kjedelige farger induserer det motsatte. 

Psykologisk miljø som er gunstig for læring består i sin tur av følgende egenskaper:

• Et klima av gjensidig respekt: Voksne er mer åpne for å lære når de føler seg respektert. Hvis de føler at de blir snakket ned til, ignorert, ansett som ute av stand, eller at deres erfaring ikke blir verdsatt, blir deres energi brukt på å håndtere disse følelsene på bekostning av læring.
• Et klima av samarbeid: På grunn av deres tidligere skoleopplevelser der konkurranse om karakterer og lærerens gunst var normen, har voksne en tendens til å inngå enhver pedagogisk aktivitet med rivalisering mot medstudenter. Siden jevnaldrende ofte er de beste ressursene for læring, gjør denne konkurransen disse ressursene utilgjengelige. På grunn av dette finnes det er miljøskapende øvelser som kan brukes til å åpne veier som setter deltakerne i et delingsforhold fra begynnelsen av.
• Et klima av gjensidig tillit: Folk lærer mer fra de de stoler på enn fra de de ikke er sikre på at de kan stole på. Tilretteleggere for læring vil med fordel presentere seg som et menneske i stedet for som en autoritetsfigur, å stole på menneskene de jobber med og å få deres tillit.
• Et klima av støtte: Folk lærer bedre når de føler seg støttet istedet for dømt eller truet. Lærere for voksne elever prøver å formidle sitt ønske om å være støttende ved å demonstrere sin aksept av dem med en ubetinget positiv hensyn, empati med deres problemer eller bekymringer, og definere sin rolle som hjelper.
• Et klima av åpenhet og autentisitet: Når folk føler seg fri til å si hva de virkelig tenker og føler, er de mer villige til å undersøke nye ideer og risikere ny oppførsel enn når de føler seg defensive. Når instruktører viser åpenhet og ekthet, anser voksne elever dem ofte som modeller og for deres oppførsel.

Å være åpen og klar over dine ideer om hva som gjør et godt læringsklima kan hjelpe gruppen til å begynne å tenke på sitt ansvar og rolle i etableringen av dette klimaet. Å handle i henhold til dine ideer og prinsipper er selvfølgelig avgjørende. Om du ønsker det eller ikke (spesielt i begynnelsen av en ny gruppe) blir du observert som en rollemodell for atferd i gruppen.

3.3.3 Skape samarbeidsrelasjoner

Deltakerne trenger jevnaldrende for støtte og samarbeid. Å lære medjevnaldrende er noe nytt for mange mennesker. Fasilitatoren har en viktig rolle i å bringe mennesker sammen og stimulere dem til å lære sammen.

Noen spørsmål fasilitatorene kan stille seg om gruppedynamikken og klimaet:

• Tillater gruppen at de har ulik tid/hastighet?
• Tillater og støtter gruppen deltakerne i å følge forskjellige veier?
• Aksepterer og støtter vi som tilretteleggere virkelig alle de forskjellige veiene folk tar?
• Er vi klare til å komme vekk fra vår oppfatning om hva somer «god læring»?
• Er det rom i studiet for å reflektere over og utdype forståelsen av læring?
• Åpner gruppeklimaet for å «gjøre feil» og «være sårbar»?

3.3.4 Involvering av deltakerne i felles planlegging

Den andragogiske modellen legger vekt på at deltakerne deler ansvaret for planlegging av læringsaktiviteter med fasilitatoren. Folk slutter ikke å føle seg forpliktet til noen beslutning i forhold til i hvilken grad de har deltatt i å gjøre det. Det motsatte er enda sannere: Folk har en tendens til å føle seg uforpliktet i den grad de føler at beslutningen eller aktiviteten blir pålagt dem uten at de har en sjanse til å påvirke den.

3.3.5 Støtte deltakerne i å identifisere og møte deres læringsbehov

Fasilitatoren bidrar til å fremkalle og tydeliggjøre individets behov for læring, så vel som gruppens mer generelle formål. Hvis fasilitatoren ikke er redd for å akseptere motstridende formål og motstridende mål, og er i stand til å tillate individene en følelse av frihet i å si hva de ønsker å gjøre, så bidrar tilretteleggeren til å skape et klima for læring.

3.3.6 Omsette læringsbehovet til mål

Etter å ha identifisert sine læringsbehov, står deltakerne nå overfor oppgaven med å oversette dem til læringsmål – positive uttalelser om utviklingsretninger. Noen typer læring (for eksempel å identifisere kriterier for ulike trinn i å utføre en bestemt oppgave) egner seg til mål angitt som terminal atferd som kan observeres og måles. Andre (for eksempel beslutningsevne) er så komplekse at de er bedre angitt som utfordringer med mål om forbedring.

3.3.7 Utforming av et mønster av læringsopplevelser

Etter å ha formulert læringsmålene, har fasilitatoren og de voksne deltakerne en felles oppgave med å utforme en plan for å nå dem. Denne planen vil omfatte å identifisere de ressursene som er mest relevante for hvert mål og de mest effektive ressursene og metodene for å utnytte disse ressursene.

Når du velger en metode, bør tilretteleggeren være oppmerksom på følgende aspekter:

• Føl deg trygg og overbevist om metoden.
• Når det er mulig, ha opplevd metoden fullt ut som deltaker (eller være en del av et team der folk har hatt den erfaringen og kan dele erfaringen med resten av teamet)
• Vær i stand til å forutse resultatene, men også håndtere det uventede
• Være bevisst egne meninger og tolkninger, og arbeide med deltakernes tolkninger og assosiasjoner
• Gjør målene for programenheten klare, samtidig som man unngår dogmatisk tilrettelegging.
• Prøv å ikke bruke metoder som ikke kan skape følelser hos deltakerne eller gruppen som ikke kan håndteres under læringen.
• Godta at noen mennesker kanskje ikke ønsker å delta i en bestemt øvelse.
• Ha en nøye utarbeidet strategi for debriefing og tilbakemelding, som også kan tilpasses for å håndtere uventede utfall.
• Vær oppmerksom på at læring er en forandring, og at dette kan være en ubehagelig opplevelse. Deltakerne kan gjøre metoden (eller faktisk instruktøren) ansvarlig for deres ubehag. Instruktøren må nøye analysere om ubehaget var forårsaket av metoden eller av følelser og funn fremkalt av metoden.

3.3.8 Evaluering av i hvilken grad deltakerne har nådd målene sine

Fasilitatoren involverer deltakerne i å utvikle gjensidig akseptable kriterier og metoder for å måle fremgang mot læringsmålene. Deretter hjelper underviseren deltakerne med å utvikle og anvende prosedyrer for egenevaluering i henhold til disse kriteriene. Voksnes læring er en prosess der deltakerne blir oppmerksomme på hvor betydningsfull erfaring er. Anerkjennelse av dette fører til evaluering. Eleven vet om læringen oppfyller personlige behov. Om det leder mot det individet ønsker å vite, om det belyser de mørke områdene av uvitenhet som individet opplever.

3.4. Tips og anbefalinger for instruktører/brukere

På europeisk plan anbefales det å distribuere settet med nøkkelkompetanser til berørte parter for å åpne debatten om kompetansene som kreves av fagfolk innen voksenopplæring; overvåke framdriften i gjennomføringen av settet av nøkkelkompetanser og samle inn informasjon om tilbakemeldinger fra interessenter på alle nivåer og i alle sektorer; å undersøke mulig overlapping, likheter og forskjeller mellom det foreslåtte settet av nøkkelkompetanser og eksisterende nasjonale/sektorielle/institusjonelle rammeverk for å ta ideen om et yrke / profesjonell i denne sektoren et skritt videre; å koordinere kartleggings- og tilbakemeldingsøvelsen og rapportere funnene til en internasjonal koordinator (EU-kommisjonen); å identifisere god praksis for å gjøre bruk av settet av nøkkelkompetanser og spre dem; å skape et nettverk av praktikere.

3.5. Ressurser

Bedi, A. (2004). En andragogisk tilnærming til undervisningsstiler. Utdanning for primærhelsetjenesten, 15, 93-108.

Brookfield, S. (1995). Å bli en kritisk reflekterendetecher. San Francisco, Jossey-Bass.

Buldioski G, Grimaldi C, Mitter S, Titley G, Wagner G. (2002) T-Kit på Training Essentials No 6. (1. utg.) Strasbourg: Europarådets publisering.

Henschke, John A. EdD. (2014). «Andragogisk læreplan forutrustning av vellykkede tilretteleggere av Andragogi i mange sammenhenger». IACE Hall of Fame-depotet.

Khalid, M.U. (2008). Skape et elevvennlig miljø hos alle voksne og ikke-formelle Senter for lese- og skriveferdigheter. Tidsskrift for Nigeria National Council for Adult Education (NNCAE), 16,151-158.

Knowles, MS, Holton III, E. F., & Swanson, RA (2014). Den voksne eleven: Den definitive klassikeren i voksenopplæring og utvikling av menneskelige ressurser. New York, NY: Routledge.

Märja, T., Jõgi, L.&Lõhmus, M. (2021). Enndragoogika. Raamat täiskasvanute õppimisest Jaõpetamisest. Tartu: Kirjastus ATLEX.

OECD(2005). Definisjon og valg av nøkkelkompetanser, 27. mai 2005. Hentet fra: https://www.oecd.org/pisa/definition-selection-key-competencies-summary.pdf

Ozuah, P. O. Først var det pedagogikk og så kom andragogi. Einstein Journal of Biology & Medisin, 21 (2), 83-87.

4.1.Innledning til kapitlet

Dette kapittelet vil skissere de beste tilnærmingene til å navigere i Be Creative’s e-plattform. Dette vil bli oppdatert mer når plattformen er ferdig. Be Creative! E-læring HUB vil være det e-plattform, åpne læringssystemet, hvor prosjektmateriell vil bli lastet oppog gjort tilgjengelig. Det er rettet mot både traineer og instruktører for å øke bevisstheten og utvikle kunnskap om ulike elementer knyttet til bruk av kulturelle aktiviteter i opplæringsprosessene, gjennom interaktive læringselementer som scenarier, infographics, videoer og / eller gamification.

4.2.Definisjoner og noe element i teorien

Selv om nysgjerrighet om hvordan mennesker lærer dateres tilbake til de gamle greske filosofer Sokrates, Platon og Aristoteles, begynte psykologer å svare på dette spørsmålet med vitenskapelige studier i det 19. århundre. Målet var å forstå objektivt hvordan folk lærer og deretter utvikle læringsmetoder tilsvarende. Samtidig begynte teorier i utdanning først å bli utviklet i begynnelsen av det 20. århundre . De utforsket hvorvidt kunnskap og sannhet kunne finnes i en selv (rasjonalisme) eller gjennom ekstern observasjon (empirisme). (Fairbanks, 2021) Dette kapitlet vil skissere bruken av følgende pedagogiske læringsteorier:

Konstruktivisme

Konstruktivisme er en tilnærming til læring som innebærer at folk aktivt konstruerer eller lager sin egen kunnskap, og at virkeligheten bestemmes av elevens erfaringer (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, & Travers, 2000, s. 256). Mer eksplisitt mener konstruktivismeteoretikere at elever konstruerer mening bare gjennom aktivt engasjement med verden (for eksempel eksperimenter eller problemløsning i den virkelige verden) (Fairbanks, 2021). Arends (1998) sier at konstruktivismen tror på personlig konstruksjon av mening for eleven gjennom erfaring, og at mening påvirkes av samspillet mellom forkunnskaper og nye hendelser. Eleven bygger på sin tidligere erfaring og forståelse for å konstruere en ny forståelse. (McLeod, 2019)

Sone for proksimal utvikling

Sone for proksimal utvikling er definert som forskjellen mellom et barns faktiske utviklingsnivå som bestemt av uavhengig problemløsning og barnets»potensielle utviklingsfluktsom bestemt gjennom problemløsning under voksenveiledning eller i samarbeid med mer dyktige jevnaldrende (Vygotsky, 1978). Ifølge John Dewey er læring en sosial aktivitet, det er noe som skjer gjennom samspill med andre mennesker istedet for et abstrakt og isolert begrep (Dewey, 1938). På samme måte fremhevet Vygotsky (1978) den viktige rollen samfunnet spiller i prosessen med meningsskaping. Derfor handler all læring om å dele og forhandle om sosialt konstituert kunnskap. (McLeod, 2019) Vygotsky (1978) bygger på alt det ovennevnte, og bekrefter at sosiale interaksjoner fra veiledet læring innenfor sonen av proksimal utvikling når elever og deres jevnaldrende samkonstruerer kunnskap, gnister kognitiv utvikling. 

Sosio-constructivism

Mot slutten av det 20. århundre fremhevet fremveksten av perspektivet om situert kognisjon og læring kontekstens avgjørende rolle, spesielt sosial interaksjon førte til en ytterligere endring av det konstruktivistiske synet på læring. (IBE,  n.d.) I dette nye synet blir både kognisjon og læring konseptualisert som samspill mellom individet og situasjonen (eller konteksten); kunnskap blir sett på som situert»og er et produkt av aktiviteten, konteksten og kulturen der den dannes og brukes. (IBE, nd) Det var med andre ord en bevegelse bort fra forestillingen om at kunnskap var selvforsynt og uavhengig av sin kontekst. Alt dette førte til utviklingen av en ny metafor for læring som deltakelse og sosial forhandling. (IBE, nd)

Erfaringsbasert læring

Grunnlaget for erfaringsbaserte læringsteorier ligger på sosiale og konstruktivistiske teorier om læring, men erfaring ligger i kjernen av læringsprosessen. Ifølge International Bureau of Education (nd) tar de sikte på å forstå hvordan erfaringer – enten første eller andre hånd – motiverer deltakerne og fremmer deres læring. Dermed er læring knyttet til meningsfulle opplevelser – i hverdagen – som fører til en endring i individets kunnskap og atferd. Som nevnt av Carl Rogers, en innflytelsesrik talsmann for deres teorier, er erfaringslæring selvinitiert læring siden folk har en organisk tendens til å lære; og folk lærer når de er fullt involvert i læringsprosessen. (IBE, nd) Rogers fremhever eksplisitt følgende: (1) læring kan bare tilrettelegges: vi kan ikke undervise en annen person direkte, (2) elever blir mer rigide under trussel, (3) betydelig læring skjer i et miljø der trusselen mot eleven reduseres til et minimum, (4) læring er mest sannsynlig å forekomme og vare når den er selvinitiert (Office of Learning and Teaching,  2005, s. 9). Rogers tar til orde for en dynamisk, kontinuerlig læringsprosess der ny læring resulterer i og påvirker læringsmiljøer (IBE, n.d.).

Flere intelligenser

Howard Gardner, utviklet sin teori om flere intelligenser i 1983 og utfordret antagelsen vedtatt av mange læringsteorier om at læring er en universell menneskelig prosess som alle individer opplever i henhold til de samme prinsippene (IBE, nd). Gardners teori stiller også spørsmål ved å se intelligens som rådende av en enkelt generell evne. Spesielt sier Garden at hver persons intelligensnivå er en samling av mange forskjellige intelligenser. Disse intelligensene innebærer: (1) logisk-matematisk, (2) språklig, (3) romlig, (4) musikalsk, (5) kroppslig-kinestetisk, (6) mellommenneskelig og (7) intrapersonell. (IBE, nd)

Situert læringsteori og praksisfellesskap

Situert læringsteori og praksisfellesskap ble utviklet av Jean Lave og Etienne Wenger og trekker mange av ideene til læringsteoriene som er vurdert ovenfor. Denne teorien fremhever at det ikke er noen læring som ikke er situert, og fremmer erkjennelsen av den relasjonelle og forhandlede karakteren av kunnskap og læring sammen med den engasjerte naturen av læringsaktiviteter for alle involverte. (IBE, nd) Mer eksplisitt, i samsvar med teorien, skjer læring mer effektivt innenfor fellesskap. Videre utvikles samfunnets sosiale kapital gjennom samspill som foregår i et praksisfellesskap (f.eks. samarbeid, problemløsing, bygging av tillit, forståelse og relasjoner) og har potensial til å forbedre trivselen til fellesskapsmedlemmene. (IBE, nd) Ideen om at læring er mest effektiv når den foregår i fellesskap, fremmes av Thomas Sergiovanni, som argumenterer for at ethvert læringsmiljø bør bli et elevsentrert fellesskap.

Alt ovenfor ble tatt i betraktning under de sign- og utviklingsprosessen av e-plattformen. Innholdet i e-plattformen er formet som en sti; Det betyr at utformingen av innholdsmaterialet er ment å hjelpe mentorer og deltakere med å få TFK-kompetanse gjennom en stitilnærming. Dette gjøres ved å gradvis bygge på studentens nåværende kompetanse, kunnskaper og ferdigheter mens du gradvis legger til nye elementer av ferdigheter eller kunnskap. Denne foretrukne metoden er ideell da den kan brukes på personer i alle aldre og oppgaver. (Vanderbilt Univer sity, 2022). Deltakerne skaper læring når de gradvis fullfører hver modul i sin egen tid og rom, mens de også har mulighet til å samhandle i et fellesskap med andre elever gjennom medlemsportalen til e-plattformen. 

4.3. Hvordan vikan bruke det effektivt

Be Creative! E-læring HUB er det åpne læringssystemet, hvor prosjektmateriell lastes opp og gjøres tilgjengelig. Det er en del av fjernundervisning, en relativt nyere form for utdanning, og introduserer sitt eget sett med fordeler. Bortsett fra fordelen av å kunne lære på nettet, ved å registrere og bruke Be Creative E-Learning HUB, har deltakerne også:

• Komfort og fleksibilitet: Deltakerne kan fullføre kursene på egen tid og plass.
• Enkel tilgang til skreddersydde læringskurs som dekker en rekke emner: Siden ikke alle har de samme læringsbehovene, ble adaptive læringsløsninger opprettet for hvert læringskurs (instruktør og deltaker), for å gi allsidige og modulære baner avhengig av behovene og evnene til forskjellige elever.
• Modulær design som er enkel å følge: Den største utfordringen i design- og utviklingsprosessen var å tilrettelegge og gjøre ressursene tilgjengelige, skreddersydde til behovene til våre spesielle kurs og relevant for deltakerne. Denne prosessen ble enklere på grunn av opprettelsen av modulære online ressurser som kan fullføres på en sekvensiell måte for å bruke plattformen mer effektivt.
• Læringsmuligheter i eget tempo: Det er ingen streng timing for gjennomføring av læringskursene. Deltakerne kan fullføre kurset i sitt eget tempo.
• Deltaker- og instruktørinteraksjoner av høy kvalitet: Deltakerne er mer sosiale enn noensinne på nettet.
• Kostnadseffektivt: E-læring HUB er gratis, og hver deltaker kan få et sertifikat etter vellykket gjennomføring av alle modulene.

E-læring HUB henvender seg til både deltakere og instruktører for å øke bevisstheten og utvikle kunnskap om ulike elementer knyttet til bruk av kulturelle aktiviteter i opplæringsprosessen,gjennom interaktive læringselementer som scenarier, infografikk, videoer og/eller gamification. Hver seksjon har en egen plass på plattformen, og det er mulig å bruke de forskjellige verktøyene uavhengig av hverandre.

Prosjektplattformen er spesifikt utformet og brukes etter prosjektets behov, slik at det er mulig å bruke den sammen med kursinnholdet. Plattformen tillater tildeling av individuelle oppgaver til deltakerne som trenger å utføre virkelige aktiviteter. Og ettersom hver deltaker har en individuell profil, kan de kommentere de tildelte oppgavene og dele sine bekymringer – om oppgaven var vanskelig, hvorfor den var så vanskelig, hvordan oppgaven ble oppfylt, var det noen hindringer, hvordan de ble overvunnet, osv. Kommentarene kan deles blant andre medarbeidere eller bare med instruktøren.

4.4. Tips og anbefalinger for instruktører/brukere

Basert på forskning og beste praksis gir vi noen anbefalinger for bedre online læringsopplevelser:

• Sett daglige mål for å studere: Å sette klare mål fra begynnelsen kan hjelpe deltakerne å holde seg motiverte og opp til de forskjellige oppgavene. Målene må være spesifikke og målbare, for eksempel «Utfør enhet 1-3 fra modul 1».
• Dedikert studieplass: Det er lettere for deltakerne å huske informasjon og holde seg konsentrert hvis de har et bestemt område eller plass som er dedikert til deres online læring.
• Planlegg studietid i kalenderen: Finn en pålitelig tid som vil være lettere å følge og dedikere den til å lære.
• Ta notater aktivt: Å ta notater kan fremme aktiv tenkning, øke forståelsen og utvide oppmerksomheten. Det er en god strategi for å internalisere kunnskap enten du lærer på nettet eller i klasserommet.
• Ta pauser: Å hvile hjernen etter læring er avgjørende for høy ytelse. Å ta små pauser kan gi hjernen vår ny energi og hjelpe konsentrasjonen.

4.5. Ressurser

Dewey, J. (1938). Erfaring og utdanning.  New York: Collier bøker.

Elliot, SN, Kratochwill, TR, Littlefield Cook, J., & Travers, J. (2000). Pedagogisk psykologi: Effektiv undervisning, effektiv læring (3. utg.).  Boston: McGraw-Hill College.

Fairbanks, B. (2021, 9. september). PhoenixBlog. Hentet 2022, fra 5 edukationale læringsteorier og hvordan man anvender dem: https://www.phoenix.edu/blog/educational-learning-theories.html

IBE. (ND). Mest innflytelsesrike teorier om læring. Hentet September 26, 2022, fra International Bureau of Education: http://www.ibe.unesco.org/en/geqaf/annexes/technical-notes/most-influential-theories-learning#:~:text=Learning%20is%20defined%20as%20a,how%20this%20process%20takes%20place.

McLeod, SA (2019, 17. juli). Konstruktivisme som teori for undervisning og læring. Hentet fra Simply Psychology: https://www.simplypsychology.org/constructivism.html

Vygotsky, L. S. (1978). Sinn i samfunnet: Utviklingen av høyere psykologiske prosesser.  Cambridge: Harvard University Press.

5.1. Innledning

Når deltakerne melder seg på BeCreative! programmet, kan instruktøren  hjelpe dem med å velge og definere en vei for å nå sine mål. Det er viktig å vite hva du vil hvis du skal lykkes. Vær kreativ! Programmet består av 16 deler, kalt TFK (Tverrgående ferdigheter og kompetanser), som kan være nyttig for å utvikle tverrgående ferdigheter. Nå er det på tide å finne hvilke du trenger for å nå målet ditt. For det første kan det være nyttig å identifisere problemet ditt. Hva er det i livet ditt du ikke er fornøyd med og hva vil du i stedet? Da er det på tide å finne ut hvordan du skal komme dit.

På reisen for å nå målet ditt er det motiverende å fremheve det i en portefølje, hvor du kan dele reisen din med familie, venner og mulige arbeidsgivere.

I vårt prosjekt fokuserer vi på fire typer mål knyttet til ulike områder av livet ditt:

• Sosial integrasjon, for eksempel for å være mer aktiv og sosial og få flere nye venner.
• Sysselsetting, for eksempel få en ny jobb, få en bedre betalt jobb, få en jobb du liker mer, etc.
• Beholde jobben, for eksempel lære strategier for å være mer fornøyd i en jobb, unngå konflikt, etc.
• Tilgang til utdanning/opplæring, for eksempel å få relevant utdanning for å få jobben du drømmer om i stedet for å bli sittende fast i en blindvei, ta videreutdanning for å få en forfremmelse osv.

5.2. Teoretisk bakgrunn og noen definisjoner

Det er viktig å jobbe systematisk mot det livet man ønsker, og forskning viser at det er viktig å bryte målene ned i delmål slik at det blir lettere å nå dem. I dette prosjektet vil vi veilede deg til riktig vei for å nå dine mål og vise deg hvordan du presenterer dine mål på en måte som er motiverende og givende.

Mål er mål du setter for hva du vil ha i livet.  I vårt prosjekt vil vi bidra til å sette tilstrekkelige mål. Det kan være en fordel å sette «SMORT mål». SMORT i «SMORT-mål» står for Spesifikk, Målbar, Oppnåelig, Relevant og Tidsbundet. Mål som er konkrete og målbare er bedre enn vage mål som du ikke vet om du har nådd. Hvis du er i stand til å identifisere endringen du ser eller føler, vil du være mye mer fornøyd fordi det er klart for deg selv at du har nådd målet ditt. Hvis målene dine er for harde eller for enkle, vil de ikke hjelpe deg, så det er viktig at du setter oppnåelige mål som er relevante for livet du vil ha. En tidsbegrensning kan også være nyttig, men det avhenger av hvilken type mål du angir.

Motivasjon er viktig hvis du vil nå et mål. Motivasjon er avledet fra ordet «motiv», som betegner en persons behov, ønsker eller drifter. Det er prosessen med å oppfordre eller motivere enkeltpersoner til å handle for å oppnå et mål. Det er derfor viktig at du har et mål som virkelig er ditt eget, ikke et mål noen andre har satt for deg. Det er også lettere å holde motivasjonen oppe hvis du ser fremgang. Uten motivasjon er det lett å utsette, det vil si å utsette eller utsette det du skal gjøre til senere eller aldri. Motivasjon kan enten være iboende, hvis aktiviteten er ønsket fordi den er iboende interessant eller hyggelig, eller ytre, hvis agentens mål er en ekstern belønning forskjellig fra aktiviteten selv. Det har blitt hevdet at indre motivasjon har mer fordelaktige utfall enn ytre motivasjon (Serhat, 2021). Et eksempel på ytre motivasjon kan være penger, så hvis du bare jobber for penger og ikke fordi du liker jobben din, er det kanskje ikke så tilfredsstillende som om du har en interessant jobb med mindre lønn. Det er noen faktorer som er viktigere for trivsel, som anerkjennelse, mulighet for vekst og prestasjon.

Selvdisiplin er evnen til å kontrollere atferden din på en måte som fører til at du blir mer produktiv og/eller har bedre vaner (Resnick, 2022). Å ha selvdisiplin er bevist å føre til økt suksess. Å lære selvkontroll og disiplin tidlig i livet er nyttig i flere tiår fremover. Men det er aldri for sent å lære å forbedre selvdisiplinen din slik at fremtiden din kan bli bedre . Selvdisiplin er ofte knyttet til å utsette tilfredsstillelse, det vil si å gjøre kjedelige oppgaver før du kan gjøre det som er morsomt og morsomt. Cohen, 2017, skriver at de fleste av de viktige og meningsfulle tingene i livet tar tid å oppnå og tar tid. Det er derfor viktig å tåle smertefulle oppgaver, som for eksempel å få en utdanning fordi det kan føre til en bedre og mer tilfredsstillende jobb i det lange løp, i stedet for å gå for raske penger på kort sikt.

En sti er trinn i veikartet ditt eller en metode for å oppnå målet ditt eller livet du vil leve. Psykologen Gail Matthews gjennomførte en studie som viste at når folk skrev ned målene sine, var de 33 prosent mer vellykkede i å oppnå dem enn de som bare formulerte utfall i hodet (Price-Mitchell, 2018). Stien kan bryte ned målet i mindre trinn som gjør det lettere å oppnå.

Digital kompetanse er en av de viktigste kompetansene i dagens moderne verden. I de fleste vestlige land blir bank- og velferdsinformasjon stadig mer digital, og hvis du ikke har kompetanse til å få tilgang til informasjonen, vil du bli etterlatt. Mange jobber krever også digitale ferdigheter. Det er derfor viktig å lære å bruke datamaskinen og forstå hvordan informasjon på internett fungerer. Det er for eksempel viktig å kunne skille ekte fra falske nyheter og kunne dele viktig informasjon om deg selv på en sikker måte. Å kunne bruke google-plattformen til å dele dine ferdigheter og kompetanser er en stor fordel for å vise omverdenen hva du er i stand til.

En portefølje er et verktøy hvor du fremhever arbeidet ditt; dette kan være utskriftsbilder i en mappe eller et nettbasert nettsted på internett. I dette prosjektet foreslår vi at hver deltaker skal lage en e-portefølje på Googles nettsteder, og vi tilbyr veiledninger for å gjøre dette. Google-nettsteder deles enkelt med venner, familie eller arbeidsgivere med bare en link.

5.3. Hvordan bruke den effektivt

For å kunne bruke stier effektivt, er det viktig å identifisere hvert av trinnene i diagrammet under. Instruktøren  skal hjelpe deltakeren til å gjøre dette ved å stille gode spørsmål. Det er forskjellige måter å nå personlige mål på, og de bør velge stien som gir mer glede og er mer interessant. Instruktøren  bør identifisere deltakerens interesser og motivasjoner for å få et klart bilde av hva som er oppnåelig og kanskje gi noen råd.

Her er spørsmål som instruktøren  kan bruke til å stille lærlinger for å identifisere sine problemer og mål:

1. Identifiser problemet (hva synes du er negativt i livet ditt og hva vil du endre?)
2. Identifiser målet (hvor vil du være?)
3. Identifiser de myke ferdighetene som trengs for å nå målet ditt
4. Tilegn myke ferdigheter og utvikle seg videre – instruktøren  skal følge opp fremdriften
5. Oppnå mål

Etter at de har diskutert målet med deltakeren, bør de foreslå et antall TFK-er som deltakeren bør gjøre basert på deres preferanser.

Etter at deltakeren har gjort TFK, og produsert den kulturelle aktiviteten, bør de laste opp bilder av  hva de har lært på sin e-portefølje. Det er en god måte å registrere fremgang både for deg selv, din familie, venner eller arbeidsgivere.

5.4. Tips og anbefalinger for brukere

Noen ekstra tips for å nå målene er:

• For å nå dine mål er det viktig å skrive dem ned. Det er derfor viktig å identifisere hvilke TFK du trenger og lage en plan for når du skal ta kurset.
• Det er viktig å dele målene dine med støttende andre. Hjelp deltakeren med å identifisere hvem som kan støtte dem. Dette trinnet vil øke sjansene for å nå resultatene du søker.
• Gjør deltakeren ansvarlig for sine mål ved å rapportere regelmessig. Tidslinjer vil åpenbart avhenge av tidshorisonten til målene som forfølges.

Et eksempel på en sti for en deltaker kan være følgende:

En kvinne føler seg ensom og kommer til vårt senter. Barna hennes er voksne, og hun føler at livet hennes er tomt. Hun har jobbet før, men er arbeidsledig nå, og har liten tro på at hun får en annen jobb. Hun føler at livet hennes er litt meningsløst.

For å gi denne kvinnen selvtillit, kan det være viktig å starte med

TFK9 – Håndtere chenge. Kanskje etterfulgt av  TFK10 – Engasjere seg i selvutvikling. Så, dersom nødvendig TFK1 – Analysere og bearbeide informasjon (for å planlegge for en fremtid, kanskje finne informasjon om å ta litt utdanning). TFK14 – Samarbeide med andre for å være bedre egnet til å jobbe i et sosialt miljø og utmerke seg i team.

 5.5. Ressurser

Cohen, Ilene S. 2017. Fordelene ved å utsette tilfredsstillelse. Unngår du smerte eller lever med hensikt? Psychologytoday.com. https://www.psychologytoday.com/us/blog/your-emotional-meter/201712/the-benefits-delaying-gratification

Kurt, Serhat. 2021. Herzbergs motivasjon-hygieneteori: To-faktor. Educationlibrary.org.  https://educationlibrary.org/herzbergs-motivation-hygiene-theory-two-factor/

Price-Mitchell, Marylin.  2018. Målsetting er knyttettil høyere prestasjon. Fem forskningsbaserte måter å hjelpe barn og tenåringer med å nå sine mål. Psychologytoday.com.

https://www.psychologytoday.com/us/blog/the-moment-youth/201803/goal-setting-is-linked-higher-achievement

Resnick, Ariane 2022. Hvordan være mer disiplinert . Verywellmind.com.  https://www.verywellmind.com/how-to-be-more-disciplined-6374060

Young, Scott, H. 2022.  Vitenskapen om prestasjon: 7 forskningsstøttede tips for å sette bedre mål.  Scottyoung.com. https://www.scotthyoung.com/blog/2022/01/11/the-science-of-achievement-7-research-backed-tips-to-set-better-goals/

TENKEFERDIGHETER OG KOMPETANSE

1. Analyse og behandling av informasjon

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Presentasjon
• Egenvurdering
• Fagfellevurdereret

På slutten av aktiviteten foreslår trener å evaluere presentasjonen av hver deltakers arbeid. Vurderingen gjøres i to trinn: fellesvurdering og egenvurdering. Denne doble tilnærmingen gjør det mulig for deltakerne å sammenligne sitt arbeid med de andres og å prøve å være rettferdig i sin egenvurdering.

• Hver lille gruppe presenterer muntlig sitt arbeid og sine prestasjoner (plakat eller annet) til de andre deltakerne, som vurderer det ved hjelp av et rutenett av indikatorer (kollegaevaluering).
• Hver lille gruppe vurderer selv sitt arbeid mot alle presentasjonene (egenvurdering).
• Instruktøren fullfører også indikatornettet.
• Sammendrag av de tre evalueringene på et enkelt dokument gis til hver deltaker.

2. Planlegging og organisering

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Egenvurdering: Hver deltaker fyller ut et ark med spørsmål, og rangerer hvordan de følte seg fra 1 til 5 (for eksempel: Jeg ble involvert i alle stadier av prosjektet / Jeg brukte tiden min godt / Jeg klarte å kommunisere enkelt med resten av gruppen / …)
• Skriftlig øvelse: Hver deltaker tar seg tid til å reflektere internt over hvordan de følte seg under prosjektet, deres engasjement i prosjektet, samt forbedringene de opplevde. Alle skriver en tekst på 5 til 10 linjer, og leser dem høyt.
• Gruppediskusjon: I opptrappingen snakker alle etter tur og forklarer hvordan de følte seg under aktiviteten, og holder fokus på «planlegging og organisering». Når de snakker, bruker de en «snakkepinne». Taleren må snakke om seg selv (ikke om de andre), og skal ikke bli avbrutt mens han/hun snakker.
• Kollegavurdering: Hver deltaker gir et sterkt poeng, en forbedring, en kvalitet oppdaget underveis i prosjektet, til hver enkelt deltaker.
• De seks tenkehattene (Bono): Hver deltaker mottar en hatt av en bestemt farge (kan også være en hatt påskrevet farge), og må vurdere prosjektet i henhold til fargen som er tildelt dem. Når du har gjennomført din tur, kan du også bytte hatter.
  • Hvit: Informasjon i form av fakta og tall.
  • Gul: klarhet og optimisme = positiv evaluering, konstuktive bidrag.
  • Rød: følelser og vurdering av følsomhet, antagelser og intuisjon.
  • Grønn: kreativitet, frøet som spirer og vokser, bevegelse, provokasjon.
  • Svart: advarsel for risiko og fallgruver, hvorfor noe ikke fungerer
  • Blå: avstand and kontroll: tankens leder, refleksjon over tanken.

Kilde: https://www.ixly.com/fr/blog/les-six-chapeaux-la-reflexion-bono

3. Adressering av problemer

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Egenvurdering : Hver deltaker fyller ut et ark med spørsmål, og rangerer hvordan de følte seg fra 1 til 5 (for eksempel: Jeg klarte å identifisere problemer under prosjektet, jeg fant løsninger, jeg turte for å hevde meg selv , jeg viste kreativitet,…). Dette gjør at alle individuelt kan reflektere over hvor de står.
• Skriftlig øving : Hver deltaker reflekterer individuelt over et problem de møtte i løpet av prosjektet, og skriver en tekst om hvordan de løste det, i form av en historie.
• Gruppediskusjon: Hver deltaker velger et bilde presentert av instruktøren (det kan være bilder valgt og skrevet ut av instruktøren , eller hentet fra et spill som «Dixit»), som representerer måten han/hun følte seg gjennom hele prosjektet. Alle presenterer kortet sitt til de andre, og forklarer hvorfor de valgte den for å starte en gruppediskusjon.
• Workshop #1: Gruppen lager en felles freske (på et A3-format eller enda større), og alle legger til bilder, ord, uttrykk … som forteller hva som skjedde under prosjektet.

4. Skape og innovere

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Workshop
• Egenvurdering
• Gruppediskusjon
• Samtale: Følgende rubrikk er ment å informere instruktøren i å navigere samtaler og data samlet inn fra deltakeren gjennom en rekke aktiviteter. I et ideelt scenario er deltakerene i stand til å uttrykke sin stilling med egne ord.

SELVLEDELSESFERDIGHETER OG -KOMPETANSE

5. Svare på rutinemessige krav til oppgaven

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Presentasjon
• Egenvurdering
• Kollegavurdering

På slutten av aktiviteten foreslår instruktøren å evaluere presentasjonen av hver deltakers arbeid. Vurderingen gjøres i to trinn: kollegavurdering og egenvurdering. Denne doble tilnærmingen gjør det mulig for deltakerne å sammenligne sitt arbeid med de andres og å prøve å være rettferdig i sin egenvurdering.

Arbeidet i hver gruppe vises, alle deltakerne observerer og sammenligner nøyaktigheten av prestasjonene; Kollegavurdering

Hver lille gruppe vurderer selv sitt arbeid.

Instruktøren fullfører også evalueringenpå rutenettet

Sammendrag av de tre evalueringene på et enkelt dokument gitt til hver deltaker.

6. Handle i henhold til verdier

• Workshop
• Egenvurdering
• Gruppediskusjon
• Samtale: Følgende rubrikk er ment å informere instruktøren i å navigere samtaler og data samlet inn fra deltakeren gjennom en rekke aktiviteter. I et ideelt scenario er deltakeren i stand til å uttrykke sin stilling med egne ord.

7. Handle selvstendig og vise initiativ

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Presentasjon
• Individuell refleksjon
• Grupperefleksjon og diskusjon

Først og fremst vil kompetanseutviklingen bli evaluert av de praktiske aktivitetene og presentasjonen av resultatet av eleven. Under aktivitetene bør instruktøren nøye observere hvordan de realiseres og hvor mye deltakeren engasjerer seg i dem. Etter de praktiske aktivitetene anbefaler vi sterkt å starte individuell og grupperefleksjon for å støtte læringsprosessen. Organisert refleksjon er ikke primært ment å evaluere læringshendelser, selv om det forsterker sansen av å evaluere og engasjere seg i selvutvikling. Refleksjon skal tjene deltakeren i utgangspunktet, ikke instruktøren. Spørsmålene vi foreslår for refleksjon er ment å støtte deltakerne i å generere sin egen mening fra de mange aspektene av deres læring. Ved å gjøre det i grupper inspirerer de også hverandre, og lærer dermed i fellesskap.

8. Håndtere negative faktorer i liv og arbeid

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Presentasjon: I de foreslåtte øvelsene kan deltakeren jobbe med å presentere sitt problem eller et eventyr. Det er viktig å kunne uttrykke og beskrive problemet på en god måte, slik at andre kan forstå det. Når vi arbeider med personer med andre morsmål, er det spesielt viktig å øve på presentasjonen på språket i landet de bor i i dag.
• Workshop: Workshopdelen er rollespillet gruppen skal utføre for de andre. I denne delen kan instruktøren se hvem som er mer aktiv og hva slags rolle hver deltaker tar på seg.
• Egenvurdering: Det er spørsmål til slutt for egenvurdering og for å se om de lærte noe av øvelsene.
• Gruppediskusjon: Når du møter vanskelige situasjoner, er det vanligvis nyttig å se det fra et annet perspektiv, og diskutere det med andre. Noen ganger blir vi så fastlåst i gamle mønstre at vi ikke kan se gode løsninger som andre kan se umiddelbart. Kanskje de har opplevd lignende problemer selv og kan dele sin erfaring med deg. Instruktøren kan vurdere deltakeren ved deres deltakelse i gruppediskusjonen.

9. Håndtere endring

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Presentasjon: I denne TFK-en kan deltakeren synge sammen med en sang og instruktøren kan vurdere hvor mye deltakeren deltar. I en øvelse skal de også tegne/male/skrive en tekst eller et dikt om sitt trygge rom, og presentere det for gruppen. Instruktøren kan vurdere deres presentasjon på hvor lett det er å forstå, gruppens energi og kvaliteten på produktet. Det er viktigere å se på innsatsen i stedet for produktet.
• Egenvurdering: Hver TFK har spørsmål til slutt der hver deltaker kan reflektere over hva de har lært av øvelsen.
• Gruppediskusjon: Gruppediskusjoner er nyttige for å vurdere hvor mye hver deltaker snakker og støtter andre. Siden deltakerne har ulike erfaringer, kan de lære av hverandre.
• Skriftlig øvelse: Deltakerne kan skrive en tekst eller et dikt som de kan vise til de andre eller lese høyt. Instruktøren kan bruke teksten til vurdering: Hvor mye er skrevet? Hva er kvaliteten på teksten? Hvis mange i gruppen velger å skrive et dikt, er det nyttig å vise noen eksempler og snakke om hva som gjør en tekst til et dikt.

10. Engasjere seg i selvutvikling

TFK vil bli vurdertmå:

• Presentasjon
• Individuell refleksjon
• Grupperefleksjon og diskusjon

Først vil utviklingen av kompetansen bli evaluert ved de praktiske aktivitetene og presentasjon av resultatene av eleven. Under aktivitetene bør instruktøren nøye observere hvordan de realiseres og hvor mye deltakeren engasjerer seg i dem. Etter de praktiske aktivitetene anbefaler vi sterkt å initiere individuell og grupperefleksjon for å støtte læringsprosessen. Organisert refleksjon er ikke primært ment å vurdere læringsutbyttet, selv om det forsterker de meningsskapende prosessene i evaluering og engasjement i selvutvikling. Refleksjon skal tjene deltekaeren i utgangspunktet, ikke instruktøren. Spørsmålene vi foreslår for refleksjon er ment å støtte deltakerne i å generere sin egen mening fra forskjellige sider av deres læring. Ved å gjøre det i grupper inspirerer de også hverandre, og lærer dermed i fellesskap.

SOSIAL- OG KOMMUNIKASJONSKOMPETANSEKOMPETANSE

11. Formidle og utveksle informasjon og ideer

Følgende vurderingsmetoder kan brukes til å vurdere lærlingenes læring:

• Presentasjon: Instruktøren presenterer en kort presentasjon av begrepet «Formidle og utveksle informasjon og ideer» med eksemplene fra den pedagogiske prosessen.
• Gruppediskusjon: Aktive læringsstrategier vil bli brukt gjennom gruppediskusjon
• Egenvurdering: Deltakerne vurderer sitt læringsutbytte gjennom en skala som følger poeng fra 1 til 5.

12. Vise respekt og omtanke for andre

Følgende vurdering kan brukes til å vurdere deltakerens læring:

• Presentasjon: Instruktøren representerer en kort presentasjon av begrepet «å vise respekt og omtanke for andre» med eksempler fra den pedagogiske prosessen.
• Workshop: Aktive læringsstrategier som KWL (vit-hva du skal lære-lært), mind-mapping, hot-seating etc.
• Egenvurdering: Deltakerne vurderer sitt læringsutbytte gjennom en skala som følger poeng fra 1 til 5.

Eksempel fra interkulturell kompetanse: «Jeg kan formidle og utveksle informasjon om en ny kultur.»

1 – Jeg er ikke enig i det hele tatt

2 – Jeg er ikke enig

3 – Jeg er nøytral

4 – Jeg godtar

5 – Jeg helt enig

13. Støtte andre

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Egenvurdering: Egenvurderinger hjelper deg med å forstå hvor godt du presterer i et bestemt område. Å vite dine styrker og svakheter lar deg lage mål og danne strategier for å møte nye milepæler i livet.

Øvelse: Velg 5 aspekter som du anser for å være de viktigste når det gjelder å støtte andre,for eksempel å være hensynsfull, lytte til andre, ærlighet i dine relasjoner til andre, etc. Deretter, på en skala fra 1 til 10 (hvor 1 ikke er bra i det hele tatt og 10 er utmerket), vurder hvordan du anser deg selv i det bestemte området.

• Kollegavurdering: Det hjelper deg å vite hva andre rundt deg tenker om deg. Det gir deg en veldig objektiv anmeldelse om deg selv.

Øvelse: Ta de samme 5 aspektene fra forrige øvelse og la de andre rangere deg fra en skala fra 1 til 10. Du kan bli overrasket overfunnene og forskjellene!

• Skriftlig øvelse: Å skrive ned tankene dine hjelper deg å være litt mer objektiv og å strukturere ideene dine og gjennomgå de om og om igjen, slik at du lærer deg bedre å kjenne. Når du har for vane å skrive ned idèene dine, vil du raskt utvikle en evne til å tenke på og spore idèer.

Øvelse: skriv ned behovene til 3 personer nær deg (slektning, venn, kollega) og tenk hvordan du kan støtte dem.

14. Samarbeid med andre i team og nettverk

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Gruppeaktivitet: Det består av å sette gruppen i en situasjon der samarbeid og teamarbeid er avgjørende for å løse et «problem». Det er en god metode for å motivere teamet ditt til å jobbe som en enhet for å takle en utfordring.

Øvelse: Få alle til å trenge seg sammen i en sirkel, og klem deretter hendene med de som ikke er rett i nærheten av dem. Når alles hender er klemt sammen, er utfordringen å løsrive alle uten å kutte kjeden. Du kan gjøre det mye vanskeligere ved å begrense tiden eller forby samtale. Hvis du er klar for det, kan det være et morsomt puslespill, men det tar litt benplass å krype over hverandre (for ikke å nevne et kontormiljø der folk føler seg komfortable med å holde hender – trå forsiktig med denne).

• Gruppediskusjon: Det hjelper å dele alles ideer med gruppen og utvide din kunnskap, synspunkt eller finne ut forskjellige løsninger for en situasjon.

Øvelse: Basert på forrige utøvelse av gruppeaktivitet, diskuter hvordan hvert av gruppemedlemmene oppførte seg for løsrive seg fra de andre. Du kan vurdere følgende aspekter: samarbeidende holdning til å løsrive alle som en kjede, tålmodighet til å vente på din tur til å bli løsnet, etc.

SOSIALE OG KOMMUNIKASJONSMESSIGE FERDIGHETER OG KOMPETANSE

15. Administrere og lede andre

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Workshop
• Egenvurdering
• Gruppediskusjon

På slutten av aktiviteten foreslår instruktøren  å vurdere og evaluere uttrykket (observasjon og følelser) til hver person i en gruppediskusjon (situasjon 1) eller nåtid (situasjon 2).

Deretter tar hver deltaker seg tid til å fullføre sitt indikatorrutenett i en egenvurdering.

Instruktøren  fullfører også sitt evalueringsrutenett basert på hva han/hun har observert og hørt.

Sammendrag av de to evalueringene på et enkelt dokument gis til hver deltaker.

16. Forlik og forhandle

TFK vil bli vurdert gjennom:

• Individuell refleksjon
• Grupperefleksjon og diskusjon

Etter de praktiske aktivitetene anbefaler vi å sette i gang individuell og grupperefleksjon for å støtte læringsprosessen. Organisert refleksjon er ikke primært ment å vurdere læringsutbyttet, selv om det forsterker meningsskapingsprosessene for deltakeren. Refleksjon skal tjene deltakeren i utgangspunktet, ikke instruktøren. Spørsmålene vi foreslår for refleksjon er ment å støtte deltakerne i å generere sin egen mening fra de mange aspektene av deres læring. Ved å gjøre det i grupper kan du også inspirere hverandre, og dermed lære i fellesskap.

BELGIA

Navn på god praksis/suksesshistorie

Prosjekt Y – Formasjon-Fordypning: pour et par la kultur

Type god praksis

Opplæringsmodul

Presentasjon av god praksis

Prosjekt Y er et prosjekt for ungdom i alderen 18 til 25 år som ikke er i utdanning, i arbeid, eller i opplæring («NEET’s»). Det er et sosialt remobiliseringsprosjekt gjennom kulturell deltakelse. Det varer i 9 til 10 uker og aktivitetene er organisert som 3 halve dager hver uke. I løpet av prosjektet har deltakerne i hovedsak tre ulike typer aktiviteter:

• Innbyggerverksteder: Hvor vi vil ta opp ulike temaer som berører unge mennesker direkte som aktive borgere i verden og deres by (migrasjon, media, klima, etc.)
• Møter og kulturelle aktiviteter: På den ene siden prøver vi å hjelpe disse ungdommene til å få tilgang til kultur (film, teater, utstillinger, etc.). Men vi prøver også å hjelpe dem med å skape et nettverk i byen sin. De fleste av disse har problemer, ønsker eller drømmer, men vet ikke hvor de skal henvende seg. Imidlertid er det mange foreninger og tjenester i egen by, som forblir ukjente, men kan være svært nyttige for dem (bolighjelp, gjensidig forsikring, jobbhjelp osv.). Målet er å introdusere dem for dette nettverket, men også å besøke disse stedene. Å følge dem en første gang inne i de forskjellige tjenestene vil definitivt hjelpe dem med å gå tilbake dit når de trenger det.
• Kulturproduksjon: Målet er at de som gruppe skal definere et problem, og sammen gjennomføre en kulturproduksjon. Etter å ha blitt enige om temaet som skal diskuteres, velger gruppen hvilke medier de ønsker å jobbe med, i henhold til deres kunnskaper og ferdigheter, men også med mulighet for å få hjelp fra en ekstern person (radio, video, foto, graffiti, tekstsamling, etc.). Når de er ferdige med det, organiserer de en presentasjon / utstilling av det, og inviterer folk til det.

Målet er at hver deltaker er i stand til å delta i et kollektivt prosjekt, men også å gjøre fremgang på sine individuelle behov (melde seg inn i et idrettslag, gjenoppta studier eller opplæring, delta aktivt i aktivitetene til et ungdomssenter, komme til riktig tid, etc.).

Dette prosjektet kan overføres til en annen by eller et annet land, men her er noen tips hvis du vil sette det opp:

• Opprett et nettverk av partnere med foreninger og tjenester som jobber med målgruppen (ungdomssentre, offentlige sosiale tjenester, sosialarbeidere, gatepedagoger, etc.). Unge mennesker har koblingen med arbeiderne i disse tjenestene som vil lette kontakten med målgruppen (når de faller ut av prosjektet eller mister motivasjonen, for eksempel).
• Ikke nøl med å snakke uformelt med ungdommene i friminuttene eller før/etter aktivitetene, det er her de betror seg lettere, og det er da lettere å tilpasse prosjektet til dem.
• Gjør regelmessige vurderinger, for ikke å gå glipp av et problem som en deltaker kan ha, og som vil føre til at han dropper ut hvis du ikke snakker om det i tide.
• Ikke nøl med å få hjelp til medieproduksjoner, med lokale aktører om mulig
• Prøv å veksle aktiviteter: borgerverksteder, kulturbesøk, medieprosjekt, ikke alle de samme på en uke.
• Ikke glem at dette er en innsats for og av unge mennesker: i henhold til deres ønsker, behov og ønsker.
• Ikke gjør et prosjekt for langsiktig, unge mennesker kan finne det for vanskelig for dem og ønsker ikke å forplikte seg. Hvis du ser at gruppen går bra mot slutten av prosjektet, ikke nøl med å foreslå dem hvis de vil fortsette.
• Ikke vær for lærd. De fleste har forlatt skolen, målet er å foreslå for dem noe annet enn skolen som mesteparten av tiden er forbundet med «fiasko». For eksempel, lag et diagram forå få henne, for å få grunnleggende regler, forestilt og skrevet sammen.

FRANKRIKE

Navn på god praksis/suksesshistorie

Den kreative avledningspedagogikken

Type god praksis

Metodikk

Presentasjon av god praksis

Tremplin ANEPA, en opplæringsorganisasjon, opprettet i 1975, med assosiativ status, lokalisert i Lyon 1, har som kjernevirksomhet prekvalifiserende opplæring og støtte av unge og voksne arbeidssøkere som ofte er langt fra arbeid og har få kvalifikasjoner.

Vi handler innenfor rammen av offentlig politikk for integrasjon og opplæring, orientering, revitalisering, reaktivering av nøkkelferdigheter, utvikling av tverrgående ferdigheter og ansettelsesevne.

For å oppmuntre til remobilisering i integreringsprosessen har vi de siste 25 årene utviklet den kreative avledningspedagogikken; Denne pedagogiske tilnærmingen er basert på kunstnerisk formidling brukt som et verktøy for å oppmuntre til gjenvinning av selvtillit, fremvekst av nye potensialer, (re) mobilisering av læring, utvikling av sosiale ferdigheter. Disse ofte svært rike erfaringene gjør det mulig for folk å gjenvinne sin plass, en positiv identitet, som favoriserer videreføring av deres integreringsprosess.

Denne pedagogikken tar hovedsakelig tre uavhengige former.

• Ukentlige workshops om kunstneriske praksiser som teater, sang og plastisk kunst. Jobbsøkere er kun til stede for å delta i disse workshopene, de ledes av sin medarbeiderrådgiver.
• Deltakelse i en kulturkafé: en ukentlig workshop for å dele kaffe og planlegge kulturelle utflukter (museum, utstilling, show) i området basert på hverandres forslag.
• Innenfor kurs som varer 26 til 30 timer per uke over en periode på 4 til 6 måneder, gjennom deltakelse i et kollektivt kunstnerisk prosjekt som er en del av opplæringsprogrammet blant andre moduler som: bygge et profesjonelt prosjekt, oppdage, arbeidsplasser, utarbeide en CV, oppfriskningskurs i viktige digitale ferdigheter,  språkkunnskaper, etc.)

Fokus: Hvert år kjører vi i gjennomsnitt tre-fire kurs, med rundt femten arbeidssøkere. De blir henvist til oss av sin arbeidsrådgiver. Deres forventninger er sentrert rundt deres profesjonelle prosjekt, søket etter en jobb, oppfriskningskurs for å kunne gå inn på kvalifiserende kurs. Vi tilbyr dem derfor disse kreative avledningene: et dusin eller så økter med kunstnerisk eksperimentering for å bevege seg mot kreativitet og offentlig presentasjon. Det er metoden som tilbys kunstnere, velger bedrifter og koordinerer kunstprosjektet med alle interessenter.

Vi har observert og analysert at disse erfaringene er en kilde til læring, endring og til og med frigjøring. Blant annet oppfordrer de til å gjenvinne selvtillit, evnen til å jobbe i et team og utviklingen av livsferdigheter, de viktige tverrgående ferdighetene. Her er noen av elementene som ble identifisert i løpet av denne prosessen:

1- Overraskelse, innsats og stolthet for deltakerne:

Å tilby jobbsøkere et kurs med en opplevelse av skapelse er først en overraskelse fordi de fleste av dem aldri har deltatt i deltakende kunstneriske prosjekter. Det er virkelig en «avledning gjennom kunsten på vei til sysselsetting».

Ledet av kunstnere, i samarbeid med lærerpersonalet, er disse prosjektene og / eller workshopene en måte for dem å handle, drømme, skape, uttrykke seg, oppdage seg selv, dele følelser med andre, lage ting sammen, oppmuntre hverandre, jobbe sammen, danne et team, bli involvert og forplikte seg til å fullføre prosjektet.

Prosjektets suksess ligger både i (re)presentasjonen og publikums syn på arbeidet sitt og på dem. Det er også den kreative prosessen som gjør at de kan bli bedre kjent med seg selv og utvikle sine ressurser og evner. Ofte stigmatisert av det faktum at de er arbeidsledige, tildelt bosteder, kan de gjennom disse kunstneriske prosjektene vise sitt ønske og sitt potensial til å være sammen med andre for å skape felles løsninger og å leve med andre som er annerledes.

En følelse av stolthet og tilfredshet går gjennom dem; Uttrykk for tillit til seg selv og andre blir ofte fremkalt i løpet av vurderingstiden.

2- Hver ti, en ny utfordring

For Tremplin ANEPA-strukturen og for teamet av instruktører er det alltid en ny utfordring å lykkes med å samle svært forskjellige mennesker for å gjennomføre disse prosjektene.  Det kunstneriske prosjektet er kjernen i treningsprogrammet og gjennomsyrer det øvrige innholdet.

Hvert prosjekt er forskjellig, møtet med kunstneren er nytt, deltakerne har ulik bakgrunn og faglige prosjekter i svært ulike sektorer. Å lykkes sammen, konvergere mot et felles mål, krever detaljarbeid for å vurdere problemene som står på spill for hver deltaker: estetisk kvalitet, utvikling av sosiale ferdigheter og evner og profesjonell integrasjon.

3- Kilde til tilstedeværelse i verden

E. Glissant skrev «Handle i ditt sted, tenk med verden». Dette sitatet kaster lys over problemstillingene som står på spill i Creative Diversion-tilnærmingen i vår metode. Det er en kilde til tilstedeværelse i verden for mennesker som ofte blir tildelt ikke-verdsatte bosteder. Disse prosjektene vitner om deres tilstedeværelse i verden på en annen måte.

For oss alle, i våre personlige og profesjonelle liv, instruktører, kunstnere, deltakere, bidrar disse «utenom det vanlige» opplevelsene til å sette et positivt preg på deres liv, til å overgå seg selv, og kan være en målestokk fo rforpliktelse til andre prosjekter i fremtiden.

I en tid da samfunnet vårt er offer for identitetsspenninger og kulturelle spenninger, er denne pedagogiske tilnærmingen en reell støtte og en kilde til å reflektere over ens identitet, om hva som gir mening sammen gjennom våre mangfoldigheter, for å teste våre relasjoner til verden, og for å leve dem ved å skape sammen et kunstnerisk prosjekt som er en del av byen.

Ytterligere informasjon

En artikkel (på fransk) om det siste «Storytelling»-prosjektet i Impulse trainingprog-rammen: www.tremplinanepa.com

NORGE

Navn på god praksis/suksesshistorie

Er det et sted for meg?

Type god praksis

Prosjekt

Presentasjon av god praksis

«Er det plass til meg?» er et prosjekt som samarbeider med et kommunalt ungdomssenter i Oslo. Prosjektet har som mål å inkludere mennesker i alle aldre med nedsatt funksjonsevne gjennom kunst som skriving, tegning og maling, og opptog som dans, musikk og skuespill. Prosjektet ble satt igang fordi det er få eller ingen aktiviteter for personer med nedsatt funksjonsevne, spesielt knyttet til kunst. Tanken bak prosjektet var at folk har forskjellige perspektiver, og kunst kan inneholde mye mer enn den perfekte linjen. Å bevege kroppen på nye måter, synge språk og musikk, og bli utfordret kan motivere folk til å prøve nye ting og utvikle seg selv. Å være en del av en gruppeprosess er verdifullt for alle, spesielt folk som kanskje har få venner og lite nettverk. Prosjektet har blitt evaluert mange ganger med svært gode resultater. Prosjektet har hatt en dyp effekt på deltakernes helse, og de har lært mange overførbare ferdigheter som er nyttige for deres liv og arbeid. De utvidet sine nettverk og var involvert i å ta beslutninger for sitt eget liv. Å være med i prosjektet har forbedret deltakernes resultater i skole og arbeid.

Målrett mot publikum

Personer med fysiske funksjonshemninger.

Behovene og problemene løst

Sosial inkludering og forbedring av livskvalitet for personer med nedsatt funksjonsevne.

Prosjektet omfattet alle som er interessert i å drive med kunst. Prosjektet samarbeider med profesjonelle kunstnere for å lære deltakerne om film, fotografi, skriving, dans, sang, teater. Det var møter en gang i uken for deltakerne og de hadde 5 eller 6 parallelle grupper basert på alder og interesser. De jobber med ulike temaer, som menneskerettigheter eller kjærlighet og menneskelighet og gjør det til kunst.

De tilbyr det deltakerne ønsker å lære, og resultatet har vært mange forestillinger og en dokumentar på nasjonal TV. Ledetråden er å se potensialet i hver person og ha tillit til at alle kan bidra med noe verdifullt. Prosjektet gir også arbeid til langtidsdeltakerne.

Metoden i dette prosjektet kan overføres til å jobbe med mennesker som står utenfor samfunnet med små språkkunnskaper eller kunnskap om det nye samfunnet de lever i.

KYPROS

Navn på god praksis/suksesshistorie:

Utstillingen «Identiteter innenfor en identitet: Rites to Womanhood»

Type god praksis:

Prosess

Presentasjon av god praksis

Fotoutstillingen ‘Identities within an Identity: Rites to Womanhood’ var en del av CULTUR’ACT-prosjektet som  har som mål å styrke sårbare voksne og unge (praktikanter i formelle, uformelle og ikke-formelle omgivelser, inkludert kvinner og innvandrere) ved hjelp av kunst og kultur aktiviteter / prosesser. Opplæringen og utstillingen erorganisert av Center for Social Innovation – CSI Kypros.

Begrunnelse/beskrivelse: Utstillingen ‘Identities within an Identity: Rites to Womanhood’ utforsket temaet kvinnelighet gjennom en interseksjonell linse. Kvinner er ikke en homogen gruppe, deres identiteter er formet og definert av ulike erfaringer som gjør hver kvinne unik. Identitet er noe som er spesifikt for hver enkelt av oss, det er en samling av våre karaktertrekk som gjør oss forskjellige. Dannelsen av identitet er et avgjørende skritt i våre liv, som ikke bare påvirkes av ulike hendelser og interaksjoner som også påvirkes av samfunnets kjønnsforventninger. Det er mer enn en identitet – det er en identitet, som er konstruert av konvensjonelle samfunnsnormer, og en identitet, som er konstruert av et individ. Kvinners identiteter er komplekse, men gjennom historien har de ofte blitt oversett. Hvordan ser en kvinne seg selv gjennom sitt eget blikk og ikke gjennom konvensjonelle kjønnede normer? Dette er noe deltakerne utforsket gjennom fotografering, hvor de ble bedt om å ta et bilde (eller en fotoserie), som relaterer seg til temaet kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk.

Fotografiet ble valgt som medium for utstillingen på grunn av utstillingens historie og egenskaper som kunstform. Siden etableringen av et medium i det 19. århundre har fotografi ikke bare blitt et verktøy forå avbilde mennesker, men også for visuell kategorisering basert på deres fysiske egenskaper, oppførsel og klær. Det ble snart lagt merke til at fotografering har makt til å påvirke folks posisjon i samfunnet og til og med politikken. De fleste kunstformene gjennomhistorien var mannsdominerte, og kvinner ble ofte sett på som subjekter for det mannlige blikket og var faktisk underrepresentert, om ikke usynlig på kunstscenen. Fotografiet som kunstform kan være frigjørende for kvinner på grunn av dets muligheter til å skape og rekonstruere narrativer og diskurser som plasserer kvinner i cenCulturtre. Denne utstillingen tilbød derfor kvinner et rom til å smi nye identiteter og ga dem frihet til selvutfoldelse og selvbestemmelse. 

Mål for utstillingen:

• Å hjelpe deltakerne med å utforske temaet kjønnsidentitet og kvinnelighet.
• Vis fotografiets kraft som et verktøy for selvutfoldelse, empowerment og sosial inkludering.
• Å skape et rom for deltakerne der de kunne ytre sine meninger ogerfaringer.

Detaljer om aktivitetene: I løpet av opplæringen fikk deltakerne en sjanse til å lære å uttrykke seg gjennom fotografering og bli involvert i etableringen av utstillingen ‘Identities within an Identity: Rites to Womanhood’. Det var to workshops totalt. Under den første workshopen ble deltakerne kjent med hverandre mens de var involvert i gruppeaktivitetene, disse aktivitetene hjalp dem også til å forstå ideen om utstillingen. Videre lærte deltakernebasi cs av fotografering, fikk en sjanse til å utforske sine kunstneriske evner og føle seg trygg på å uttrykke hvem de er. Under den andre workshopen viste deltakerne hva de skapte og lærte mer om utstillingsprosessen. Målet med opplæringen og  utstillingen var at deltakerne skulle ha et rom hvor de kunne uttrykke sine meninger og kreativt uttrykke sine erfaringer, samt føle seg bemyndiget og inkludert i lokalsamfunnet.

Materiale som brukes

• IO1: CULTUR’ACT Methodology Handbook: Et pedagogisk ressursrammeverk inkludert håndbokveiledning, opplæringsmetoder, grunnleggende begreper, tips og utnyttelsesretningslinjer for «opplæring og inkludering gjennom kunst- og kulturprosesser» rettet mot instruktører og instruktører. Det er en trinnvis veiledning for å fremme inkludering, bruk av kunst og kultur, og for å øke bevisstheten om deres nytteverdi: instruktører vil starte fra det personlige livet til praktikanter og gå til deres sosiale og profesjonelle liv. Hovedmålet er å gi praktiske verktøy for å designe og implementere effektive treningsøkter.
• IO2: CULTUR’ACT Training Kit: Sammensatt av en læringsutbyttematrise, et sett med praktiske aktiviteter basert på de vanlige opplæringsmetodene med innovative praktiske verktøy for å støtte deltakerne i deres kunsteriske og kulturelle aktiviteter (video, fotografering, teater, kringkasting osv.). Det vil bli designet for deltakerne til å uttrykke seg (digital historiefortelling, videodokumentar, fotoutstilling) og å utvikle sin globale kompetanse (undersøke verden, gjenkjenne muligheter, kommunisere ideer, ta handling) med sikte på sosial- og arbeidsinkludering.

ESTLAND

Navn på god praksis/suksesshistorie

Naudime õppimist rännates (Nyt læring mens du reiser)

Type god praksis

Prosess

Presentasjon av god praksis

Metodikken ble utviklet som et resultat av to prosjekter – Learning is a way of life (ESF) og Enjoy learning while travelling (Erasmus+ KA1) av et team av voksenpedagoger fra Vestifex Adult Training Centre (Narva, Estland).

Det hele har startet med «Lære å lære» kurset som vi kjører i rammen av prosjektet Læring er en livsstil. Innen to år etter prosjektet involverte vi mer enn 200 sårbare voksne med lavt utdanningsnivå i å ta dette kurset for å forbedre deres læring for å lære kompetanse. Virkningen av kurset på deltakerne var så dyp at et år etter prosjektets slutt kom vi opp med en ide om å tilby en internasjonal erfaring til kursutdannede.

Gjennom prosjektet «Nyt læring mens du reiser» tilbød vi 24 kandidater fra Lære å lære kurset en mulighet til å sette seg nye utfordringer og få studier og arbeidserfaring i utlandet i et internasjonalt miljø i St. Martin, Kypros og Korfu. Fokuset i denne prosessen var på anvendelsen av partenslæring for å lære ferdigheter i et internasjonalt miljø og deres videre utvikling. Vi ser denne kompetansen som en prioritet for å øke deltakernes arbeidsevne og deltakelse i livslang læring, da den er nært knyttet til selvbevissthet, læringsprosessbevissthet og selvfølelse, og påvirker tilegnelse av andre sentrale og faglige kompetanser.

I tillegg tok vi sikte på å styrke organisasjonens kapasitet til å tilby høykvalitets, fleksible og elevsentrerte læringsmobilitetsprogrammer for sårbare voksne for å øke deres ansettelsesevne.

Hver læringsmobilitet varte i seks dager, hvorav to dager inkluderte jobbskygging i henhold til deltakernes personlige og faglige behov og interesser. Læringen foregikk både digitalt og lokalt i vertslandene. Før selve læringsmobiliteten gikk deltakerne gjennom den to måneder lange forberedelsesprosessen på nettet. Forberedelsene inkluderte å bli kjent med hverandre, praktiske ordninger, risikostyring, personsentrert planlegging for læring.

Den nøyaktige handlingsplanen for mobiliteten i destinasjonslandet ble planlagt etter valg av deltakere i henhold til deres behov, erfaringer og interesser til deltakerne og inkluderte slike elementer som gruppearbeid, praktiske aktiviteter, kreative og kunstneriske aktiviteter, mindfulness-øvelser, kognitiv fottur, refleksjon, levende bibliotek med lokalbefolkningen, jobbskygging. Deltakerne var fra sju forskjellige fylker i Estland. En tredjedel av dem har aldri vært i utlandet før.

Som et resultat av prosjektaktivitetene har deltakernes bevissthet om mulighetene for å videreføre utdanning økt, og deres beredskap og evne til å tilpasse seg endringer i arbeidsliv og samfunn har blitt bedre.

Ytterligere informasjon

https://vestifex.ee/enjoylearningwhiletraveling

KALKUN

Navn på god praksis/suksesshistorie

STEP UP – Etablering av et transnasjonalt nettverk av tilbydere av voksenopplæring for å fremme sosial inkludering av sårbare grupper»

Type god praksis

Prosjekt

Presentasjon av god praksis

Kreativt drama, se og diskutere filmatiske verk, daglig avisutgivelse, sportsaktiviteter og kunstaktiviteter som steinmaleri, tegning tegneserier ble brukt sammen med psykologisk støtte for å styrke unge kvinner som har blitt utsatt for vold i Antalya. 20 deltakere (fordelt på to grupper) ble arrangert på hotell. Sammen med kunstbaserte workshops ble det holdt seminarer om emner som kvinners rettigheter; kvinners identitet, biologi og seksualitet; Sunnbevissthet om sunn ernæring og viktigheten av kvinneorganisasjoner og solidaritet. Med kunstverkstedene underveis i prosjektet kunne alle deltakerne lage sine egne håndverk, og de organiserte en utstilling ved slutten av prosjektet. Dette prosjektet ble støttet og finansiert av Verdensbankens mikrofond, Heinrich Böll Foundation Funds.

Målrett mot publikum

Voksne kvinner

Behovene og problemene løst

Kvinner hadde rapportert tilbake at prosjektet var en styrkende opplevelse for dem, og de har opplevd mange nye ting i livet, som å dra på ferie eller praktisere kreativt drama.

Det gode eksemplet kan brukes til å styrke interkulturell kompetanse hos voksne elever gjennom aktive læringsstrategier som ordspill, snøball, drama, historiefortelling etc.

Ytterligere informasjon

STEP-UP: PROSJEKT I VOKSENOPPLÆRING/ TYRKIA.

https://stepupart.eu/images/good-practices-turkey.pdf

SPANIA

Navn på god praksis/suksesshistorie

Samarbeid

Type god praksis

Metodikk

Presentasjon av god praksis

Den nylige COVID-19-krisen har nettopp bekreftet hvor viktig det er å forbedre samfunnets kapasitet til å utvikle innovative løsninger for å overvinne de nåværende utfordringene. Sosiale innovasjoner er nye sosiale praksiser som tar sikte på å møte sosiale behov på en bedre måte enn de eksisterende løsningene, som følge av arbeidsforhold, utdanning, samfunnsutvikling eller helse. Disse ideene er skapt med mål om å utvide og styrke det sivile samfunn.

Å fremme innbyggernes kreative kapasitet er nøkkelen til å gjøre det mulig, og utdanningssystemene i Europa, inkludert voksenopplæring (AE), har en nøkkelrolle å spille i den.

Kreativitet er ikke bare en mental handling av enkeltpersoner, men også en sosial prosess. Kollektiv kreativitet er faktisk en nødvendig kvalitet i enhver innovativ prosess som krever samarbeid mellom grupper eller enkeltpersoner. Kollektiv kreativitet reflekterer et kvalitativt skifte i den kreative prosessens natur, ettersom forståelsen av en problematisk situasjon og genereringen av kreative løsninger trekker på, og omformer, deltakernes tidligere erfaringer på måter som fører til ny og verdifull innsikt.

CollaborArt adresserer disse behovene og utfordringene ved å utvikle kompetansen til voksenopplæringsinstruktører, for å fremme kollektiv kreativitet for sosial innovasjon av voksne elever, gjennom kunstbasert virtuell gamification.

Voksne elever er opplært til å identifisere virkelige problemer og å gi løsninger kollektivt i samarbeid med andre interessenter. De lærer å bruke kollektiv kreativitet til å samarbeide om utvikling og implementering av sosialt innovative løsninger basert på kultur og kunst, takket være de kreative ferdighetene som er oppnådd gjennom virtuelle spillsimulerte scenarier.

Metodikken inneholder følgende innovative verktøy:

• ECVET-læreplan i kunstbasert virtuell spillifisering for å fremme kollektiv kreativitet for sosial innovasjon
• Flerspråklig e-læringsplattform
• Spillifiseringsappen
• Veiledning for validering, sertifisering og akkreditering

Initiativet bruker europeiske rammeverk og instrumenter, som EQF, ECVET, EQAVET, Europass og EPALE, for å fremme og øke åpenhet, anerkjennelse, mobilitet og overførbarhet til andre voksenopplæringsorganisasjoner, bedrifter og mellomstore organer i Europa, i bruken av kunstbasert virtuell spillifisering for å fremme kollektiv kreativitet for sosial innovasjon i voksenopplæring.

Ytterligere informasjon

https://www.collaborart-project.eu

Denne håndboken er en samling av metoder, verktøy, teknikker og ressurser som vi har funnet nyttige for å sette opp effektive treningsøkter for å styrke sårbare mennesker gjennom kultur og kunst. Mange av de foreslåtte pedagogiske ressursene kan også være nyttige i andre sammenhenger, selv om de i utgangspunktet er produsert og samlet i den spesifikke rammen av vårt KA2 Erasmus+ -prosjekt om «Enhancing soft skills while performing«. Alle disse pedagogiske ressursene og mer er fritt tilgjengelige og nedlastbare på vårt nettsted ogonline plattform på: https://becreativeproject.eu/

Som konklusjon minner vi om noen viktige tips for å effektivt bruke de ovennevnte pedagogiske ressursene:

• Som instruktør er det viktig å sette av tilstrekkelig tid til å gjøre deg kjent med verktøykassen og dens ressurser, slik at du kan støtte deltakerne dine på riktig måte. Ressursene kan enkelt brukes separat og/eller integreres med eksisterende emner.
• Det er også viktig å planlegge og innhente lederstøtte, sette realistiske tidsrammer for implementering og få støtte fra egen institusjon før man innfører verktøykassen.
• Det anbefaleså være oppmerksom på hele produktene som er utviklet innenfor rammen av Vær kreativ! For å gi effektive og praktiske treningsøkter. Nemlig O2 – Vær kreativ! Håndbok, O3 – Vær kreativ! Stier og O4 – Vær kreativ! eLearning Hub. Kombinert gir disse produktene en blanding av teknisk og pedagogisk assistanse til instruktører.