Manuel pour une utilisation efficace de l’art et de la culture dans le cadre de la formation

Quel est l’objectif ?

Ce guide du formateur (appelé Be Creative ! Handbook) consiste en une boîte à outils de renforcement des capacités qui définira la méthodologie et les consignes pour équiper les éducateurs d’adultes en ressources didactiques nécessaires pour mettre en place et mener des sessions de formation utilisant l’art et la culture ceci afin de permettre aux groupes cibles vulnérables (les apprenants) d’appréhender les compétences non techniques.

La boîte à outils comprend toutes les ressources d’enseignement et d’apprentissage nécessaires pour développer le contenu du cours, organiser des sessions de formation et dispenser le cours aux groupes cibles désignés. Elle comprend des documents, des feuilles de travail, des outils numériques, des outils d’évaluation, des références et des liens vers d’autres ressources d’enseignement et d’apprentissage.

Les ressources d’enseignement et d’apprentissage ont de vastes applications. Elles peuvent être utilisées dans de nombreux contextes et dans différents pays afin d’aider les éducateurs d’adultes à développer et à améliorer leurs compétences numériques (livrable n°3 – Portfolio) et didactiques pour accompagner les adultes vulnérables. Ainsi, ce manuel sera particulièrement pertinent pour les éducateurs d’adultes qui ne sont pas formés à l’enseignement et qui n’ont pas forcément d’expérience dans l’éducation et/ou dans les domaines spécifiques couverts par le projet.

Les supports de la boîte à outils et les sessions de formation mixtes pourraient être reproduits dans différents contextes éducatifs, formels et non formels, et dans différents pays, avec possibilité d’adapter le format et les contenus pour répondre au mieux aux situations et besoins locaux.

Objectifs ?

Ce manuel vise à fournir des informations sur les concepts de base, les définitions et les approches méthodologiques innovantes pour utiliser l’ART et la CULTURE de manière positive et dialogique en classe et dans des environnements d’apprentissage non formels et informels.

Le manuel est un guide du formateur qui explique, entre autres, comment le kit de formation (livrable n°1) et ses ressources peuvent être utilisés efficacement pour aider à la mise en œuvre d’un programme cohérent. Il comprend également des stratégies et des conseils en matière d’évaluation.

Le manuel se compose comme suit :

• Introduction théorique, approches et notions générales sur l’insertion et l’intégration des adultes vulnérables à l’aide d’activités et de techniques artistiques et culturelles ;
• Connaissances conceptuelles et soutien méthodologique pour les formateurs ;
• Bonnes pratiques, expériences réussies et inspirantes ;
• Témoignages d’utilisateurs (éducateurs) et de bénéficiaires (apprenants) de sessions de formation lors de la phase de test des activités ;
• Informations utiles, lectures complémentaires et recommandations.

1.1 Introduction

Depuis de nombreuses années, on constate dans de nombreux territoires européens que l’art et la culture sont des outils qui favorisent l’exercice de la citoyenneté et le vivre ensemble (coexistence harmonieuse).

L’expérience de la création artistique et culturelle permet aux jeunes et aux adultes de développer des aptitudes et des compétences transversales utiles et nécessaires pour trouver leur place dans la société, améliorer leur relation avec le monde qui les entoure et promouvoir leur pouvoir d’agir.

À partir de l’expérience acquise lors d’ateliers, de sorties et/ou de projets artistiques et culturels, chaque personne peut ensuite transférer ses aptitudes et compétences dans d’autres situations de sa vie.

1.2 Contexte théorique et quelques définitions

Notre manuel permet de développer les compétences transversales des personnes vulnérables, jeunes et adultes. Ces personnes peuvent être issues d’un programme de formation, dans un groupe, dans un processus d’intégration sociale…

Il est important de savoir de quoi l’on parle afin de se situer pour mieux comprendre c’est pourquoi nous proposons une définition simple et accessible de certaines notions :

L’éducation non formelle est « (…) volontaire, accessible à tous ; c’est un processus organisé à visée éducative ; elle est participative et centrée sur l’apprenant ; elle vise l’acquisition de compétences pour la vie et une citoyenneté active ; elle est fondée sur l’apprentissage individuel et collectif, dans le cadre d’une approche largement collective ; elle est basée sur l’action et l’expérience, à partir des besoins des participants ». (Source : Conseil de l’Europe).

L’éducation informelle est  » (…) un processus d’apprentissage tout au long de la vie, par lequel chaque individu acquiert des attitudes, des valeurs, des compétences et des connaissances à partir des influences et des ressources éducatives de son propre environnement et de son expérience quotidienne ».

L’éducation informelle fait référence à l’apprentissage qui résulte d’activités liées aux expériences de la vie quotidienne, au travail, à la famille ou aux loisirs.  » (…) L’apprentissage non formel se déroule généralement dans le cadre de la communauté : cours de natation pour les jeunes enfants, clubs sportifs de toutes sortes pour tous les âges, groupes de lecture, sociétés de débat, chorales et orchestres amateurs, etc.  » (Source : Conseil de l’Europe).

L’éducation populaire contribue à la transformation permanente de la société en aidant à construire des alternatives éducatives, économiques, sociales et politiques dans lesquelles les individus sont co-auteurs de leur propre avenir. Les valeurs fondamentales qu’elle défend et qui sous-tendent son action sont l’émancipation, la coopération, la solidarité et la justice. Il s’agit de travailler, dans une perspective d’expérimentation et de confrontation des points de vue de chaque citoyen, à modifier les rapports sociaux en intervenant sur les représentations, les croyances et les opinions. Son objectif est d’établir dans l’action l’égale participation de chacun à une démocratie continue qui est le produit d’une vie en société riche et diversifiée. (Source : Charte du CNAJEP).

Les aptitudes et compétences transversales (ACT) « (…) sont des capacités acquises et éprouvées qui sont généralement considérées comme nécessaires ou utiles pour agir efficacement dans pratiquement tout type de travail, d’apprentissage ou d’activité de la vie. Elles sont « transversales » parce qu’elles ne sont pas exclusivement liées à un contexte particulier (emploi, profession, discipline universitaire, engagement civique ou communautaire, secteur professionnel, groupe de secteurs professionnels, etc. (source : ESCO).

L’autonomisation et l’émancipation : « L’autonomisation est un processus qui mène à un résultat. C’est un processus de prise de contrôle sur ce qui est important pour soi, ses proches ou la communauté à laquelle on s’identifie. C’est donc la possibilité de pouvoir réguler les éléments de sa vie. Concrètement, il s’agit de la capacité d’influencer ou de réguler les événements de la vie quotidienne qui revêtent une importance particulière pour nous« . (Source : Yann Le Bossé).

Développer la capacité à s’approprier le monde : dépasser les préjugés, déplacer l’assignation d’un lieu, élargir sa compréhension du monde et des relations entre les personnes – agir et expérimenter – et s’engager dans un processus de réflexion.

1.3 Méthodologie et approches de l’enseignement de la matière

Le manuel que nous proposons est un outil destiné à soutenir l’acquisition et le développement d’aptitudes et de compétences transversales (ACT) lors de la réalisation d’activités artistiques et culturelles.

Notre approche s’inscrit dans la tendance actuelle de la pédagogie dite « active », c’est-à-dire des méthodes qui proposent de placer le participant au cœur de son apprentissage :

• le participant développe des compétences par la pratique. Il s’agit d’un processus d’apprentissage par l’expérience. Faire, résoudre un problème, agir pour réaliser un projet et réfléchir à ce que l’on a fait. (Source: J. Dewey).
• le participant développe des compétences en faisant avec … lui-même ou avec d’autres.

Avec lui-même : il est confronté à ses capacités et à ses ressources pour résoudre une situation.

Il s’agit aussi de développer une manière de faire, d’essayer, d’oser, de se tromper peut-être et d’être encouragé à recommencer.

Avec les autres : il/elle est en apprentissage collaboratif, (courant socioconstructiviste), le développement de ses compétences se fait à travers les interactions sociales nécessaires à la réalisation de l’activité.

La particularité de notre manuel est qu’il est uniquement basé sur des scénarii, des exercices et des jeux avec différents problèmes à résoudre. Tous les problèmes ont une dimension artistique, comme le jeu d’acteur, les arts plastiques, la peinture, les podcasts ou le cinéma et la vidéo.

Il n’est pas nécessaire d’avoir des connaissances et des compétences particulières. La démarche permet d’expérimenter, de rechercher des informations, de s’approprier les connaissances d’un ouvrage, d’une œuvre…

Chaque situation nous invite à réfléchir sur ce que nous faisons et comment nous le faisons… ce qui a été joué seul ou en groupe. Cette approche réflexive est importante car elle permet de donner du sens à l’exercice et de développer des compétences.

Méthodologie d’utilisation :

Plusieurs modalités sont possibles :

• Si le temps de participation des personnes le permet : plusieurs semaines, voire plusieurs mois, dans un processus de formation professionnelle, dans le cadre d’un service civique, de la réalisation d’un projet commun… un temps hebdomadaire peut être alloué pour réaliser les activités, en tout ou en partie, dans l’ordre ou dans le désordre.
• Si le temps de participation, de présence des personnes au sein de votre organisation est limité :
• L’ensemble du processus peut être présenté et les participants précisent les aptitudes et compétences transversales qu’ils souhaitent acquérir ;
• L’éducateur choisit en connaissance de cause les ACT à proposer s’il a identifié et déterminé les ACT à travailler en priorité ;
• L’éducateur choisit les ACT de manière plus ou moins aléatoire en fonction des expressions artistiques proposées.

1.4 Conseils et recommandations pour les utilisateurs (éducateurs)

• Afin de faciliter le déroulement de l’atelier, il est important que l’éducateur prenne le temps de tester la séquence au préalable. Cela lui permet d’anticiper les difficultés ou les obstacles auxquels les apprenants pourraient être confrontés (gestion du temps, compréhension des instructions, soutien, espace d’exécution…).
• Garder une trace des réalisations et des fiches d’évaluation de groupe et celles individuelles : à la fin de la session, les apprenants pourraient recevoir un livret des ACT abordés, avec une description du contenu et des indications sur comment les vamoriser.
• Encourager et aider les apprenants à utiliser des portfolios pour suivre leurs réalisations et leurs progrès.

1.5 Ressources

• Alliance pour la santé et le bien-être de la culture. (2020, juillet). How creativity and culture are supporting shielding and vulnerable people at home during Covid-19. Extrait de org.uk.
• Baljkas, I. (2021). L’autonomisation par l’art. Extrait de diva-portal.org.
• De nos jours. (2019, 23 juin). Comment les arts peuvent-ils habiliter, éduquer et changer les gens pour de bon ? Récupéré de medium.com.
• M._Khalid.pdf (2021, novembre). L’art comme outil d’autonomisation. Récupéré de theseus.fi.
• Magazine EuroHealthNet. (2022, 5 juillet). CultureForHealth – How art and culture are contributing to community-based approaches to health promotion and care throughout the life-course (Culture pour la santé – Comment l’art et la culture contribuent aux approches communautaires de la promotion de la santé et des soins tout au long de la vie). Extrait de eurohealthnet-magazine.eu.

2.1. Introduction

Les aptitudes non techniques ou les Aptitudes et Compétences Transversales (ACT) deviennent de plus en plus importantes, tant pour l’insertion sur le marché du travail que pour l’intégration sociale.

Les compétences techniques apportent des solutions aux problèmes techniques, mais les crises ne sont pas seulement résolues de manière technique, mais aussi de manière adaptative, comme le font les ACT. Les ACT comprennent une série de compétences sociales qui permettent aux individus d’établir des relations avec leurs pairs. Bien qu’elles soient étroitement liées à la personnalité de chacun, elles peuvent être améliorées et, malgré leur nature intangible, sont très appréciées par les entreprises aujourd’hui.

Le travail est également un outil dans la lutte contre l’exclusion sociale. L’amélioration des compétences non techniques augmente les chances d’obtenir un emploi. L’éducation des adultes en matière de compétences non techniques est donc un aspect important de la réduction du risque d’exclusion sociale et de vulnérabilité.

2.2. Contexte théorique et quelques définitions

Une personne vulnérable est une personne dont l’environnement personnel, familial ou relationnel et socio-économique est fragilisé et qui, de ce fait, se trouve dans une situation de risque susceptible de déclencher un processus d’exclusion sociale. Le niveau de risque sera plus ou moins élevé selon le degré de détérioration de son environnement.

Risque d’exclusion sociale ; la définition du risque d’exclusion sociale provient de la Commission européenne. Selon cette définition, les personnes sont exposées au risque d’exclusion sociale lorsque les trois cas suivants se produisent :

1. Lorsque 60 % du salaire minimum du pays n’est pas atteint, même en bénéficiant d’une aide de l’État ;
2. Lorsqu’il y a un chômage de longue durée dans une grande partie de la famille. Il s’agit de seulement 20 % des jours travaillés par les adultes vivant dans cette maison (entre 19 et 59 ans) ;
3. Lorsque les personnes sont incapables d’accéder à plus de 4 de ces 9 points :
4. 1. Payer le loyer ou les factures de services publics ;
   2. Chauffage adéquat ;
   3. Impossibilité de faire face à des dépenses imprévues ;
   4. Manger une quantité équivalente de viande, de poisson ou de protéines tous les 2 jours ;
   5. Une semaine de vacances loin de chez soi ;
   6. Une voiture ;
   7. Une machine à laver ;
   8. Un téléviseur couleurs ;
   9. Un téléphone.

Intégration sociale : Nous pouvons définir l’intégration sociale comme un processus qui répond à la satisfaction des demandes, des besoins et des intérêts, sur la base de la promotion des personnes impliquées, en renforçant leur participation afin qu’elles deviennent les protagonistes de leur propre histoire de vie. L’intégration sociale renforce l’estime de soi et augmente le bien-être individuel de ceux qui interagissent avec les autres. La précarité économique est souvent liée à l’exclusion sociale.

L’insertion professionnelle est l’ensemble des actions menées pour intégrer, accompagner et incorporer dans le marché du travail les groupes de personnes rencontrant des difficultés à accéder à l’emploi.

Par conséquent, l’objectif des mesures d’insertion sur le marché du travail est que les personnes qui, en raison de leur situation socio-économique, sont menacées d’exclusion sociale, obtiennent un emploi correspondant à leurs connaissances, à leurs besoins et à leurs compétences.

Garantir leur pleine insertion sur le marché du travail est important non seulement pour respecter les droits individuels, mais aussi pour ajouter des valeurs et des connaissances qui sont tout aussi potentielles et particulières, et ainsi parvenir à des équipes plus variées et plus complètes et, par conséquent, à des sociétés plus justes, plus égalitaires et plus équitables.

Les aptitudes et compétences transversales (ACT) sont des capacités acquises et éprouvées qui sont généralement considérées comme nécessaires ou utiles pour agir efficacement dans pratiquement tous les types de travail, d’apprentissage ou d’activités de la vie. Elles sont « transversales » parce qu’elles ne sont pas exclusivement liées à un contexte particulier (emploi, profession, discipline universitaire, engagement civique ou communautaire, secteur professionnel, groupe de secteurs professionnels, etc.) 

Les « hard skills » sont les compétences techniques que possède un professionnel. Il s’agit donc des compétences acquises tout au long de la vie professionnelle, ou dans un établissement d’enseignement, et qui permettent au professionnel d’exercer son métier. Les compétences techniques sont celles qui peuvent être acquises par la formation, évaluées et accréditées par la certification ou l’expérience professionnelle. Parmi les compétences les plus typiques, on trouve de nombreuses compétences enseignées à l’école, telles que les langues étrangères ou l’informatique.

2.3. Méthodologie et approches de l’enseignement de la matière

Il existe différentes méthodologies et approches pour améliorer les compétences non techniques.

Justification théorique et méthodologique d’une stratégie de développement des compétences non techniques dès l’éducation initiale

Cette méthodologie a été publiée en mars 2016 dans la revue scientifique « ecociencia ».

L’article décrit les caractéristiques générales d’une stratégie de développement des soft skills chez les étudiants en enseignement initial. Les théories sociologiques soulignent l’influence de l’environnement pour le développement de la créativité, en tant que potentialisateur et facilitateur. Ces théories mettent en évidence l’approche culturelle et interpersonnelle de la créativité et la considèrent comme un processus d’adaptation de l’individu sain à l’environnement. Elles soulignent le rôle de la famille et de l’école. La stratégie proposée exige que l’enseignant soit un modèle de créativité pour les élèves, tant dans leur façon de penser que dans leur façon de faire. Il faut également montrer à l’élève le sujet qui vous intéresse et participer avec lui, afin de l’encourager à développer ses intérêts créatifs.

Principes de la stratégie de formation aux compétences non techniques :

Un principe est associé à un système de valeurs en vigueur dans une communauté ; dans le cas de la recherche présentée dans cet article, le système de valeurs est celui de la communauté éducative elle-même, où se reflètent les compétences à atteindre.

L’école définit les objectifs :

La subordination à la mission et à la vision de l’entité éducative.

La formation des compétences sera liée aux objectifs suprêmes de l’école, indépendamment des initiatives développées par les directeurs et les enseignants de l’école.

Planification à long, moyen et court terme.

La stratégie doit envisager, dans les différentes périodes, les compétences à atteindre.

L’improvisation doit être évitée.

Évaluation et amélioration continue.

La situation concernant l’acquisition des compétences est évaluée et les changements exigés par la réalité du cours sont introduits.

L’inclusion.

Les actions définies dans la stratégie indiquent une manière d’agir pour toutes les personnes impliquées dans le processus…

En outre, il est important d’intégrer les actions suivantes :

• Élaborer un diagnostic initial
• Apprendre en équipe
  Dans les plans de cours, des activités seront incorporées qui facilitent la combinaison du contenu de la classe avec les aspects appris dans l’environnement familial ou social.
• Créer des cartes de connaissances
• Organiser des séances de brainstorming
• Évaluer les compétences non techniques acquises

À la fin de chaque période, l’état d’avancement des compétences non techniques acquises, qui ont été sélectionnées en fonction du diagnostic établi, sera évalué en fonction dudit diagnostic.

Dans cette stratégie, la formation des enseignants est essentielle. Bien que cette stratégie soit conçue pour l’éducation initiale des enfants, elle est facilement adaptable à l’éducation des adultes.

Le modèle Dreyfus

Le modèle de Dreyfus a été créé par les frères Stuart et Hubert Dreyfus. Le modèle d’acquisition des compétences de Dreyfus explique que les étudiants apprennent en passant par cinq stades de développement des compétences : novice, débutant avancé, compétent, compétent et expert.

Source : élaboration propre

Le modèle d’acquisition des compétences de Dreyfus est un modèle qui peut être utilisé pour évaluer le niveau de compétence et le développement des compétences des personnes qui apprennent quelque chose de nouveau. Ce modèle n’est pas nouveau, mais il est toujours d’actualité et fréquemment utilisé en pédagogie et pour évaluer le niveau d’expertise d’un individu.

Selon les frères Dreyfus, les gens apprennent à partir d’instructions directes et de la pratique.

On suppose que plus on s’exerce à suivre des règles et des procédures, plus on devient expérimenté et compétent dans un travail ou une tâche. Avec le temps, à mesure que l’on acquiert de l’expérience, on ne se fie plus aux règles et procédures directes.

Les étapes:

• Novice : Dans cette phase, l’étudiant est censé n’avoir aucune expérience dans le domaine de connaissances qu’il est sur le point d’apprendre. C’est pourquoi il est essentiel que l’étudiant suive les règles, les techniques, les instructions et les procédures qui lui sont fournies. À ce stade, l’apprenant a peu de chances d’être créatif car il n’a pas d’expérience dans le domaine.
• Débutant avancé : Le débutant avancé a déjà vu et pratiqué plusieurs exemples d’application des connaissances. Cela lui permet de faire face à différents scénarii parce qu’il reconnaît les applications des connaissances grâce à ses expériences précédentes. En outre, il se sent plus confiant pour exécuter une tâche ou une activité liée à l’application des connaissances, en suivant les instructions qu’il a reçues.
• Compétent : Pour devenir compétent, un étudiant devrait avoir besoin d’environ 2 à 3 ans d’études et de pratique de l’application des connaissances. La personne compétente peut travailler de manière efficace, organisée et confiante dans ce qu’elle fait sur la base de ses expériences antérieures. Elle a le sens des responsabilités et réfléchit à des solutions parce qu’elle connaît et a appliqué de nombreuses règles et procédures, les modifiant même en fonction du contexte dans lequel elle se trouve. Elle est sélective dans le choix des règles et des procédures à utiliser pour résoudre les problèmes.
• Compétent : Lorsqu’un individu atteint ce stade, il est capable et qualifié pour comprendre au-delà de l’application des connaissances. Une personne compétente connaît les limites des connaissances qu’elle a acquises et de leurs applications. Elle est capable d’apprendre de l’expérience des autres, de tirer les leçons de ses erreurs et de s’améliorer constamment. Elle vérifie et teste tout ce à quoi elle applique ses connaissances et sait très bien où elles peuvent ou ne peuvent pas être appliquées et où elles risquent d’échouer.
• Expert : l’expert, également connu sous le nom de maître, n’a plus besoin de règles, d’instructions et de procédures spécifiques pour exécuter un travail. En raison de ses expériences et son expertise dans le domaine, l’expert applique inconsciemment les règles et les instructions appropriées dans n’importe quelle situation et n’importe quel contexte. L’expert utilise son intuition personnelle comme outil pour obtenir les résultats les plus significatifs. En outre, il recherche continuellement de nouvelles et meilleures façons d’appliquer les connaissances, allant même jusqu’à créer ses propres méthodes d’application.

Tout au long du processus d’acquisition des compétences, la créativité se développe au fur et à mesure que les étudiants acquièrent une connaissance plus solide du sujet. Cette approche peut être utilisée dans l’enseignement des compétences non techniques, mais aussi dans l’enseignement des compétences techniques, et de manière transversale, elle améliorera également les compétences non techniques telles que la créativité, la capacité d’initiative, entre autres.

Le modèle d’Abraham Maslow

Il est possible de développer à la fois des compétences non techniques et des compétences techniques. Dans le cas des « hard skills« , la question est évidente – par exemple, il suffit de lire le manuel d’utilisation d’une machine ou d’un appareil pour les développer dans un certain domaine – tandis que les « soft skills » nécessiteront la volonté d’accorder plus d’attention à la manière dont nous nous comportons avec les autres.

Ce modèle d’acquisition des compétences est divisé en quatre étapes :

• L’incompétence inconsciente : à ce stade, non seulement vous n’êtes pas conscient de ce que vous devez faire, mais vous n’en avez pas non plus l’expérience. C’est le stade de « l’ignorance béate ». Il peut être comparé à la cécité. Je ne sais pas… et je ne sais pas que je ne sais pas. Nous ne savons pas que nous ne possédons pas certaines compétences. Il peut également s’agir de ceux que l’on appelle les « analphabètes émotionnels ».
• L’incompétence consciente : À ce stade, la personne se rend compte qu’elle ignore certaines choses et décide de poursuivre le processus d’apprentissage ou préfère simplement ne pas aller de l’avant et rester sans savoir.
• Compétence consciente : La compétence consciente est celle qui vous permet de faire ce que vous voulez, mais en faisant preuve d’attention et de concentration. Lorsque nous acquérons une compétence, nous devons être conscients de chaque chose que nous faisons pour renforcer cette compétence. Chaque étape est intériorisée et transmise au cerveau, de sorte qu’il retient la technique et la répète ensuite.
• Compétence inconsciente : La compétence devient une série d’habitudes automatiques et l’esprit conscient est libre de poursuivre d’autres activités simultanément. Nous ne savons pas que nous possédons une compétence ; ou mieux, nous ne nous rendons pas compte que nous possédons une compétence, et nous la développons automatiquement. Lorsque la compétence est incorporée dans l’inconscient, son application se fait instinctivement, presque sans réfléchir, automatiquement. D’autres peuvent en venir à penser que cette capacité est innée.

2.4. Conseils et recommandations pour les utilisateurs (éducateurs)

Mesurer les compétences non techniques n’est pas une tâche facile, mais dans de nombreux cas, il n’est pas non plus facile de se rendre compte si nous possédons ou non ces compétences. En ce sens, l’observation continue et le dialogue avec les apprenants sont essentiels pour détecter leurs besoins d’apprentissage.

De plus, le dialogue avec les apprenants permettra de mieux les connaître, de connaître leurs contextes, ainsi que leurs attentes. C’est un élément clé pour les guider et parvenir à une meilleure inclusion sociale.

2.5. Ressources

Ortega, C. ; Febles, J. ; Sentí, V. Justification Développement théorique et méthodologique d’une stratégie pour les compétences non techniques dès l’éducation initiale. Revista Científica ECOCIENCIA ; Guayaquil Vol. 3, Iss. 3, (Jun 2016). https://www.proquest.com/openview/bc74b2d32c557a2c3b6616bc5428d33e/1?pq-origsite=gscholar&cbl=2043236

Deming, D. La valeur des compétences non techniques sur le marché du travail. Tiré de : https://www.nber.org/reporter/2017number4/value-soft-skills-labor-market

López, M. Modelo Dreyfus de adquisición de habilidades. Extrait de https://www.imarv.in/modelo-dreyfus-de-adquisicion-de-habilidades/

Qu’est-ce que les compétences innées et comment les apprend-on ? Educrea. Janvier 2015. Tiré de : https://educrea.cl/que-son-las-habilidades-blandas-y-como-se-aprenden/

Doyle, A. Qu’est-ce que les compétences non techniques ? Octobre 2022. Récupéré de : https://www.thebalancecareers.com/what-are-soft-skills-2060852

Les compétences non techniques prédisent la réussite professionnelle. IEA. Tiré de : https://ieatraining.org/soft-skills-importance-todays-labor-market/

Pourquoi les compétences non techniques et l’intelligence émotionnelle sont plus importantes que jamais. EURES. 27^th juillet 2021. Tiré de : https://ec.europa.eu/eures/public/why-soft-skills-and-emotional-intelligence-are-more-important-ever-2021-07-27_en

3.1. Introduction

L’approche andragogique de l’éducation vise à encourager « l’apprentissage en profondeur » et la capacité à appliquer concrètement les connaissances et les compétences, en impliquant activement les apprenants dans leur processus d’apprentissage. Les apprenants sont encouragés à s’approprier et à contrôler leur apprentissage, le rôle du formateur étant de faciliter ce processus. Pour ce faire, il identifie les ressources possibles, met en évidence les connaissances et le potentiel des apprenants, les stimule par le biais de l’apprentissage basé sur les problèmes, de l’apprentissage par les pairs et de la réflexion.

3.2. Définitions et quelques éléments de la théorie

Compétence – l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) résume la compétence comme étant  » (…) plus que de simples connaissances et aptitudes. Elle implique la capacité à répondre à des demandes complexes, en puisant dans les ressources psychosociales (y compris les aptitudes et les attitudes) et en les mobilisant dans un contexte particulier  » (OCDE, 2005). Elle comprend des éléments cognitifs (par exemple : savoir, comprendre), des aspects fonctionnels (par exemple : la capacité à faire et à exécuter), ainsi que des attributs personnels et interpersonnels ou sociaux (par exemple : des aptitudes sociales, interpersonnelles, émotionnelles et organisationnelles).

L’andragogie – étude de l’apprentissage des adultes – a vu le jour en Europe dans les années 1950 et a été développée en tant que théorie et modèle d’apprentissage des adultes à partir des années 1970 par Malcolm Knowles, un praticien et théoricien américain de l’éducation des adultes, qui a défini l’andragogie comme « l’art et la science de l’aide à l’apprentissage des adultes ». L’andragogie repose sur les hypothèses suivantes concernant la conception de l’apprentissage :

• Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose ;
• Les adultes ont besoin d’apprendre par l’expérience ;
• Les adultes abordent l’apprentissage comme une résolution de problèmes ;
• Les adultes apprennent mieux lorsque le sujet a une valeur immédiate.

Environnement d’apprentissage – circonstances intellectuelles, sociales, émotionnelles et physiques dans lesquelles les apprenants procèdent à leur processus d’apprentissage.

Un environnement d’apprentissage favorable est crucial pour la réussite de l’apprentissage des apprenants adultes.

Un environnement propice à l’apprentissage pour les apprenants adultes peut être considéré sous deux angles : l’environnement d’apprentissage et l’interaction d’apprentissage.

L’environnement d’apprentissage fait référence à l’environnement dans lequel les apprenants adultes évoluent au cours de leur apprentissage.

L’interaction d’apprentissage, quant à elle, fait référence à la relation qui existe entre l’apprenant adulte et l’éducateur d’adultes (facilitateur). L’interaction d’apprentissage est l’un des facteurs essentiels qui déterminent le résultat de l’apprentissage chez les apprenants adultes (Khalid, 2008).

Réflexion – c’est l’utilisation de compétences métacognitives (réflexion sur la réflexion), de capacités créatives et d’une position critique. Il ne s’agit pas seulement de la manière dont les individus pensent, mais aussi de la manière dont ils construisent leur expérience de manière plus générale, y compris leurs pensées, leurs sentiments et leurs relations sociales. Cela suppose que les individus atteignent un niveau de maturité sociale qui leur permette de prendre de la distance par rapport aux pressions sociales, d’adopter des perspectives différentes, de porter des jugements indépendants et d’assumer la responsabilité de leurs actes.

La pédagogie est définie comme « l’art et la science de l’enseignement aux enfants » (Ozuah, 2005, p. 83). La pédagogie met l’accent sur le rôle de l’enseignant dans l’éducation (Bedi, 2004).

L’enseignant décide de ce que les élèves doivent apprendre, de la manière dont ils sont enseignés et du moment où le processus d’enseignement et d’apprentissage commence.

En outre, Bedi recommande également l’utilisation de l’approche andragogique dans les consultations médicales. Pour garantir des consultations efficaces, les médecins doivent écouter activement les idées, les préoccupations et les attentes des patients. En utilisant cette approche centrée sur le patient, les médecins peuvent établir une compréhension, une collaboration et des relations améliorées avec les patients. Il est affirmé que  » (…) une approche pédagogique est centrée sur le médecin et conduit à une consultation médiocre, le médecin transmettant des informations au patient et encourageant la dépendance  » (p. 96).

Facilitateur – le mot « facilitateur » vient du français « faciliter » et de l’italien « facilitare », où « facile » signifie « facile ». En d’autres termes, un facilitateur rend les choses plus faciles. Il ne prend pas cette responsabilité mais la laisse à l’apprenant. Le rôle du facilitateur est d’abord d’aider l’apprenant à assumer cette responsabilité, à planifier et à organiser son apprentissage, à l’évaluer et à y réfléchir.

3.3. Améliorer les pratiques de formation des adultes

Aider les adultes à apprendre exige plus que des connaissances et des compétences. Il s’agit de la capacité à répondre à des demandes complexes, en exploitant et en mobilisant des ressources psychosociales (y compris des aptitudes et des attitudes) dans un contexte particulier. Par exemple, la capacité à communiquer efficacement est une compétence qui peut faire appel aux connaissances linguistiques d’un individu, à ses compétences pratiques en informatique et à ses attitudes à l’égard des personnes avec lesquelles il communique.

Les individus ont besoin d’un large éventail de compétences pour relever les défis complexes du monde d’aujourd’hui, mais il serait peu utile de dresser de très longues listes de tout ce qu’ils pourraient être amenés à faire dans divers contextes à un moment donné de leur vie.

L’OCDE (2005) identifie un petit ensemble de compétences clés, ancrées dans une compréhension théorique de la manière dont ces compétences sont définies. En conséquence, chaque compétence clé doit :

• Contribuer à l’obtention de résultats positifs pour les sociétés et les individus ;
• Aider les individus à répondre à des exigences importantes dans des contextes très variés ; et
• Être importante non seulement pour les spécialistes, mais aussi pour tous les individus.

Par conséquent, les principes des pratiques de formation sont les suivants :

3.3.1 De l’enseignant au facilitateur d’apprentissage

Faciliter l’apprentissage peut être très différent de la diffusion unidimensionnelle des connaissances. Traditionnellement, un enseignant est une personne qui diffuse principalement des connaissances. Qui est responsable de ce que les élèves doivent apprendre, comment, quand et s’ils ont appris ?

Les enseignants sont censés transmettre le contenu prescrit, contrôler la manière dont les élèves le reçoivent et l’utilisent, puis vérifier qu’ils l’ont bien reçu. 

La facilitation, quant à elle, consiste à accompagner les personnes au cours d’un processus d’apprentissage dans lequel elles développent des compétences. Les facilitateurs créent les conditions adéquates pour que les individus acquièrent des connaissances et des compétences de manière autonome, en fonction de leurs besoins spécifiques.

3.3.2 Créer un environnement propice à l’apprentissage

Le facilitateur a un rôle important à jouer dans la création d’un climat propice à l’apprentissage au sein d’un groupe. En exposant ouvertement et clairement les idées sur ce qui constitue un bon climat d’apprentissage, cela peut aider le groupe à commencer à réfléchir à sa responsabilité et à son rôle dans la création de ce climat. Agir conformément à ses idées et principes est bien sûr crucial. Que cela soit voulu ou non (surtout au début pour un nouveau groupe), le facilitateur est observé comme un modèle de comportement dans le groupe.

Le facilitateur a un rôle important à jouer dans la création de l’ambiance ou du climat initial du groupe ou de la classe. Si la philosophie de base du facilitateur est la confiance dans le groupe et dans les individus qui le composent, ce point de vue sera communiqué de manière subtile.

L’environnement physique doit être confortable : température, ventilation, accès facile aux rafraîchissements et aux salles de repos, chaises confortables, lumière adéquate, bonne acoustique, etc.

Des caractéristiques physiques plus subtiles peuvent avoir un impact encore plus important. Les psychologues constatent, par exemple, que la couleur influence directement l’humeur ; les couleurs vives tendent à induire une humeur joyeuse et optimiste, tandis que les couleurs sombres ou ternes induisent le contraire. 

L’environnement psychologique favorable à l’apprentissage se compose à son tour des caractéristiques suivantes :

• Un climat de respect mutuel : Les adultes sont plus ouverts à l’apprentissage lorsqu’ils se sentent respectés. S’ils ont l’impression qu’on leur parle mal, qu’on les ignore, qu’on les considère comme des incapables ou que leur expérience n’est pas valorisée, ils dépensent leur énergie à gérer ces sentiments au détriment de l’apprentissage.
• Un climat de collaboration : En raison de leurs expériences scolaires antérieures où la compétition pour les notes et les faveurs du professeur était la norme, les adultes ont tendance à s’engager dans toute activité éducative avec une rivalité envers leurs camarades d’apprentissage. Les pairs étant souvent les ressources les plus riches pour l’apprentissage mais cette compétitivité rend ces ressources inaccessibles. Pour prévenir de telles conditions, il existe des exercices de mise en situation pouvant être utilisés au début des activités, plaçant ainsi les apprenants dans une relation de partage dès le début.
• Un climat de confiance mutuelle : Les gens apprennent davantage de ceux en qui ils ont confiance que de ceux en qui ils ne sont pas sûrs de pouvoir avoir confiance. Les facilitateurs d’apprentissage auront intérêt à se présenter comme un être humain plutôt que comme une figure d’autorité, de faire confiance aux personnes avec lesquelles ils travaillent et de gagner également leur confiance.
• Un climat de soutien : Les gens apprennent mieux lorsqu’ils se sentent soutenus plutôt que jugés ou menacés. Les éducateurs d’apprenants adultes traduiront ce souhait de les soutenir en montrant qu’ils les acceptent avec un regard positif sans réserve, en compatissant à leurs problèmes ou à leurs inquiétudes et en définissant leur rôle comme étant celui d’une aide.
• Un climat d’ouverture et d’authenticité : Lorsque les gens se sentent libres de dire ce qu’ils pensent et ressentent vraiment, ils sont plus disposés à examiner de nouvelles idées et à risquer de nouveaux comportements que lorsqu’ils se sentent sur la défensive. Lorsque les éducateurs font preuve d’ouverture et d’authenticité, les apprenants adultes les considèrent souvent comme des modèles et adoptent leur comportement.

En exposant ouvertement et clairement ses idées sur ce qui constitue un bon climat d’apprentissage, cela peut amener le groupe à réfléchir à sa responsabilité et à son rôle dans la création de ce climat. Agir en fonction de ses idées et principes est bien sûr crucial. Que cela soit voulu ou non (surtout au début pour un nouveau groupe), le facilitateur est observé comme un modèle de comportement dans le groupe.

3.3.3 Créer des relations de collaboration

Les apprenants ont besoin du soutien et de la coopération de leurs pairs. L’apprentissage avec des pairs est quelque chose de nouveau pour de nombreuses personnes. Le facilitateur a un rôle important à jouer pour rassembler les gens et les inciter à apprendre ensemble.

Quelques questions que les facilitateurs peuvent se poser sur la dynamique et le climat du groupe :

• Le groupe permet-il aux personnes d’avoir des temps/vitesses différents ?
• Le groupe permet-il aux apprenants de suivre des voies différentes et les soutient-il dans cette démarche ?
• En tant que facilitateurs, acceptons-nous et soutenons-nous vraiment toutes les différentes manières dont les gens s’y prennent ?
• Sommes-nous prêts à abandonner notre perception de ce qu’est un « bon apprentissage » ?
• Le programme prévoit-il un espace de réflexion et d’approfondissement de la compréhension de l’apprentissage ?
• Le climat du groupe permet-il de « faire des erreurs » et d' »être vulnérable » ?

3.3.4 Impliquer les apprenants dans la planification mutuelle

Le modèle andragogique met l’accent sur le fait que les apprenants partagent la responsabilité de la planification des activités d’apprentissage avec le facilitateur. Les gens ont tendance à se sentir engagés par une décision dans la mesure où ils ont participé à son élaboration. L’inverse est encore plus vrai : les gens ont tendance à ne pas se sentir engagés dans la mesure où ils ont l’impression que la décision ou l’activité leur est imposée sans qu’ils aient la possibilité de l’influencer.

3.3.5 Aider les apprenants à identifier leurs besoins d’apprentissage et à y répondre

Le facilitateur aide à susciter et à clarifier les besoins des individus en matière d’apprentissage ainsi que les objectifs plus généraux du groupe. Si le facilitateur ne craint pas d’accepter des objectifs contradictoires, et s’il est capable de donner aux individus un sentiment de liberté en exprimant ce qu’ils aimeraient faire, alors il contribue à créer un climat propice à l’apprentissage.

3.3.6 Traduire les besoins d’apprentissage en objectifs

Après avoir identifié leurs besoins d’apprentissage, les participants doivent maintenant les traduire en objectifs d’apprentissage, c’est-à-dire en déclarations positives sur les orientations de la croissance. Certains types d’apprentissage (tels que l’identification des critères pour les différentes étapes de l’accomplissement d’une tâche particulière) se prêtent à des objectifs formulés sous forme de comportements finaux qui peuvent être observés et mesurés. D’autres (comme la capacité à prendre des décisions) sont si complexes qu’il est préférable de les formuler en termes d’orientation vers une amélioration.

3.3.7 Conception d’un modèle d’expériences d’apprentissage

Après avoir formulé les objectifs d’apprentissage, le facilitateur et les apprenants adultes ont pour tâche commune de concevoir un plan pour les atteindre. Ce plan comprendra l’identification des ressources les plus pertinentes pour chaque objectif et les stratégies et méthodes les plus efficaces pour utiliser ces ressources.

Lorsqu’il choisit une méthode, le facilitateur doit être attentif aux aspects suivants :

• Se sentir confiant et convaincu de la méthode ;
• Dans la mesure du possible, avoir expérimenté pleinement la méthode en tant que participant (ou faire partie d’une équipe dont les membres ont eu cette expérience et peuvent la partager avec le reste de l’équipe) ;
• Être en mesure d’anticiper les résultats mais aussi de faire face aux imprévus ;
• Être conscient de la place de ses propres opinions et interprétations, et travailler avec les interprétations et les associations des participants ;
• Clarifier les objectifs de l’unité de programme, tout en évitant une facilitation dogmatique ;
• Essayer de ne pas utiliser de méthodes susceptibles de provoquer chez les participants, ou le groupe, des sentiments qui ne peuvent être traités pendant la formation ;
• Accepter que certaines personnes ne souhaitent pas participer à un exercice particulier ;
• Prévoir une stratégie soigneusement élaborée pour le débriefing et le retour d’information, qui peut également être adaptée pour faire face à des résultats inattendus ;
• Être conscient que l’apprentissage est un changement et qu’il peut s’agir d’une expérience inconfortable. Les participants peuvent rendre la méthode (ou même le facilitateur) responsable de leur malaise. Le facilitateur doit analyser soigneusement si le malaise a été causé par la méthode ou par les sentiments et les découvertes suscités par la méthode.

3.3.8 Évaluer dans quelle mesure les apprenants ont atteint leurs objectifs

Le facilitateur implique l’apprenant dans l’élaboration de critères et de méthodes mutuellement acceptables pour mesurer les progrès accomplis dans la réalisation des objectifs d’apprentissage.

Le facilitateur aide ensuite les apprenants à développer et à appliquer des procédures d’auto-évaluation en fonction de ces critères. L’apprentissage des adultes est un processus par lequel les apprenants prennent conscience d’une expérience significative. La reconnaissance de l’importance de l’expérience conduit à l’évaluation. L’apprenant sait si l’apprentissage répond à ses besoins personnels. S’il mène à ce que l’individu veut savoir, s’il éclaire les zones d’ombre de l’ignorance dont il fait l’expérience. Les significations accompagnent l’expérience lorsque nous savons ce qui se passe et l’importance que l’événement revêt pour notre personnalité.

3.4. Conseils et recommandations pour les éducateurs/utilisateurs

Au niveau européen, il est recommandé de :

• partager l’ensemble des compétences clés avec les parties prenantes afin d’ouvrir le débat sur les compétences requises par les professionnels de l’éducation et de la formation des adultes ;
• suivre les progrès réalisés dans la mise en œuvre de l’ensemble des compétences clés et de collecter des informations sur les réactions des parties prenantes à tous les niveaux et dans tous les secteurs ;
• rechercher les éventuels chevauchements, similitudes et différences entre l’ensemble de compétences clés proposé et les cadres nationaux/sectoriels/institutionnels existants afin de faire avancer l’idée d’une profession dans ce secteur ;
• coordonner l’exercice de cartographie et de retour d’information et communiquer les résultats à un coordinateur international (Commission européenne) ;
• identifier les bonnes pratiques en matière d’utilisation de l’ensemble de compétences clés et les diffuser ;
• créer un réseau de praticiens.

3.5. Ressources

Bedi, A. (2004). Une approche andragogique des styles d’enseignement. Education for Primary Care, 15, 93-108.

Brookfield, S. (1995). Becoming a critical reflective teacher. San Francisco, Jossey-Bass.

Buldioski G, Grimaldi C, Mitter S, Titley G, Wagner G.(2002) T-Kit on Training Essentials No 6. (1^st ed.) Strasbourg : Editions du Conseil de l’Europe

Henschke, John A. EdD. (2014). « Curriculum andragogique pour équiper les facilitateurs de succès de l’éducation à l’environnement.

Andragogie dans de nombreux contextes ». Dépôt du Hall of Fame de l’IACE.

Khalid, M.U. (2008). Créer un environnement favorable à l’apprenant dans tous les centres d’alphabétisation des adultes et d’éducation non formelle. Journal of Nigeria National Council for Adult Education (NNCAE),16,151-158.

Knowles, M. S., Holton III, E. F. et Swanson, R. A. (2014). The adult learner : Le classique définitif dans l’éducation des adultes et le développement des ressources humaines. New York, NY : Routledge.

Märja, T., Jõgi, L.&Lõhmus, M. (2021). Andragoogika. Raamat täiskasvanute õppimisest jaõpetamisest. Tartu : Kirjastus ATLEX.

OCDE (2005). La définition et la sélection des compétences clés, 27 mai 2005. Tiré de : https://www.oecd.org/pisa/definition-selection-key-competencies-summary.pdf

Ozuah, P. O. Il y a d’abord eu la pédagogie, puis l’andragogie. Einstein Journal of Biology & Medicine, 21(2), 83-87.

4.1. Introduction au chapitre

Ce chapitre présente comment bien naviguer sur la plateforme Be creative ! Il sera mis à jour lorsque la plateforme sera achevée.

La plateforme Be creative ! est un système d’apprentissage ouvert où tous les contenus du projet seront téléchargés et accessibles. Il s’adresse à la fois aux apprenants et aux éducateurs afin de les sensibiliser et de développer leurs connaissances sur les différents éléments liés à l’utilisation des activités culturelles dans les processus de formation, par le biais d’éléments d’apprentissage interactifs tels que des scénarios, des infographies, des vidéos et/ou la gamification.

4.2. Définitions et quelques éléments de la théorie

Bien que la curiosité pour la manière dont les êtres humains apprennent remonte aux philosophes grecs de l’Antiquité, Socrate, Platon et Aristote, les psychologues ont commencé à répondre à cette question par des études scientifiques dès le 19^ème siècle.

L’objectif était de comprendre objectivement comment les gens apprennent et de développer des approches pédagogiques en conséquence. Parallèlement, les théories sur l’éducation n’ont commencé à se développer qu’au début du 20^ème siècle. Elles ont cherché à savoir si la connaissance et la vérité pouvaient être trouvées à l’intérieur de soi (rationalisme) ou par le biais d’une observation extérieure (empirisme) (Fairbanks, 2021).

Ce chapitre présentera l’utilisation des théories de l’apprentissage suivantes :

Constructivisme

Le constructivisme est  » (…) une approche de l’apprentissage qui soutient que les gens construisent ou fabriquent activement leurs propres connaissances et que la réalité est déterminée par les expériences de l’apprenant  » (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, & Travers, 2000, p. 256).

Plus explicitement, les théoriciens du constructivisme estiment que  » (…) les apprenants ne construisent du sens que par un engagement actif dans le monde (comme des expériences ou la résolution de problèmes réels) » (Fairbanks, 2021).

En développant les idées du constructivisme, Arends (1998) déclare que le constructivisme croit en la construction personnelle du sens par l’apprenant à travers l’expérience, et que le sens est influencé par l’interaction entre les connaissances antérieures et les nouveaux événements. L’apprenant s’appuie sur son expérience et sa compréhension antérieures pour « construire » une nouvelle compréhension. (McLeod, 2019).

Zone de développement proximal

La zone de développement proximal est définie comme la différence entre le  » (…) niveau de développement réel d’un enfant, déterminé par la résolution indépendante de problèmes » et le  » (…) développement potentiel de l’enfant, déterminé par la résolution de problèmes sous la direction d’un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents  » (Vygotsky, 1978).

Selon John Dewey, l’apprentissage est une activité sociale, c’est quelque chose qui se produit par le biais d’interactions avec d’autres personnes plutôt qu’un concept abstrait et isolé (Dewey, 1938). De même, Vygotsky (1978) a souligné le rôle important que joue la communauté dans le processus de « création de sens ».

Par conséquent, tout apprentissage est une question de partage et de négociation de connaissances socialement constituées (McLeod, 2019). Sur la base de tout ce qui précède, Vygotsky (1978) affirme que les interactions sociales de l’apprentissage guidé dans la zone de développement proximal, lorsque les apprenants et leurs pairs co-construisent les connaissances, stimulent le développement cognitif. 

Socio-constructivisme

Vers la fin du 20^ème siècle, l’essor de « la perspective de la cognition et de l’apprentissage situés » a mis en évidence le rôle crucial du contexte, en particulier de l’interaction sociale, ce qui a conduit à un nouveau changement de la vision constructiviste de l’apprentissage (BIE, n.d.).

Dans cette nouvelle perspective, la cognition et l’apprentissage sont conceptualisés comme des interactions entre l’individu et la situation (ou le contexte) ; la connaissance est considérée comme « située » et est  » (…) un produit de l’activité, du contexte et de la culture dans lesquels elle est formée et utilisée  » (BIE, n.d.).

En d’autres termes, on s’est éloigné de la notion selon laquelle la connaissance était « autosuffisante » et « indépendante de son contexte ». Tout cela a conduit au développement d’une nouvelle métaphore de l’apprentissage en tant que  » participation  » et  » négociation sociale  » (BIE, n.d.).

Apprentissage par l’expérience

Les théories de l’apprentissage par l’expérience reposent sur les théories sociales et constructivistes de l’apprentissage, mais l’expérience est au cœur du processus d’apprentissage.

Selon le Bureau international d’éducation (n.d.), elles « (…) visent à comprendre la manière dont les expériences – qu’elles soient de première ou de seconde main – motivent les apprenants et favorisent leur apprentissage« . Ainsi, l’apprentissage est lié à des expériences significatives – dans la vie de tous les jours – qui conduisent à un changement dans les connaissances et les comportements d’un individu.

Comme l’a déclaré Carl Rogers, défenseur influent de leurs théories, l’apprentissage par l’expérience est un « apprentissage auto-initié » car les gens ont une tendance organique à apprendre ; et les gens apprennent lorsqu’ils sont pleinement impliqués dans le processus d’apprentissage (BIE, n.d.).

Plus explicitement, Rogers souligne les points suivants :

 (1) « l’apprentissage ne peut être que facilité : nous ne pouvons pas enseigner directement à une autre personne » ;

 (2) « les apprenants deviennent plus rigides sous la menace » ;

 (3) « un apprentissage significatif se produit dans un environnement où la menace pour l’apprenant est réduite au minimum » ;

 (4) « l’apprentissage a le plus de chances de se produire et de durer lorsqu’il est auto-initié« 

(Bureau de l’apprentissage et de l’enseignement, 2005, p. 9).

Roger préconise un processus d’apprentissage dynamique et continu dans lequel le nouvel apprentissage  » (…) résulte des environnements d’apprentissage et les affecte  » (BIE, n.d.).

Les intelligences multiples

Howard Gardner a développé sa théorie des « intelligences multiples » en 1983 et a remis en question l’hypothèse adoptée par de nombreuses théories de l’apprentissage selon laquelle « l’apprentissage est un processus humain universel que tous les individus expérimentent selon les mêmes principes » (BIE, n.d.).

La théorie de Gardner remet également en question la conception de l’intelligence comme étant dominée par une seule aptitude générale. En particulier, Garden affirme que le niveau d’intelligence de chaque personne est un ensemble de plusieurs « intelligences » distinctes. Ces intelligences sont : (1) logico-mathématique, (2) linguistique, (3) spatiale, (4) musicale, (5) corporelle-kinesthésique, (6) interpersonnelle et (7) intrapersonnelle. (BIE, n.d.)

Théorie de l’apprentissage situé et communauté de pratique

La « théorie de l’apprentissage situé » et la « communauté de pratique » ont été développées par Jean Lave et Etienne Wenger et reprennent de nombreuses idées des théories de l’apprentissage examinées ci-dessus. Cette théorie souligne qu’il n’y a pas d’apprentissage qui ne soit pas situé et promeut la reconnaissance du caractère  » relationnel et négocié  » de la connaissance et de l’apprentissage ainsi que la  » nature engagée  » des activités d’apprentissage pour toutes les personnes impliquées (BIE, n.d.). Plus explicitement, conformément à la théorie, l’apprentissage se produit plus efficacement au sein des communautés. En outre, le capital social communautaire se développe par le biais d’interactions au sein d’une communauté de pratique (par exemple, la coopération, la résolution de problèmes, l’établissement de la confiance, la compréhension et les relations) et a le potentiel d’améliorer le bien-être des membres de la communauté (BIE, n.d.). L’idée que l’apprentissage est plus efficace lorsqu’il a lieu au sein de communautés est défendue par Thomas Sergiovanni qui affirme que tout environnement d’apprentissage devrait devenir une communauté centrée sur l’apprenant.

Tous ces éléments ont été pris en considération lors de la conception et du développement de la plateforme Be creative ! Sa conception vise à aider les éducateurs/facilitateurs et les apprenants/personnes vulnérables à acquérir les ACT (Aptitudes et Compétences Transversales) par une approche échafaudée. Cette dernière permet de s’appuyer sur les compétences, les connaissances et les aptitudes des apprenants, tout en ajoutant progressivement de nouveaux éléments de compétences ou de connaissances. Cette méthode est privilégiée car elle peut être appliquée à des personnes de tout âge et pour toute tâche (Université Vanderbilt, 2022). Les apprenants construisent leur apprentissage en complétant progressivement chaque module à leur rythme et dans leur propre espace, tout en ayant la possibilité d’interagir avec une communauté d’autres apprenants via le portail des membres de la plateforme.

4.3. Comment utiliser la plateforme Be creative ! efficacement

La plateforme Be creative ! est un système d’apprentissage ouvert où tous les contenus du projet seront téléchargés et accessibles. Il fait partie de l’apprentissage à distance, une forme d’éducation relativement récente, et présente ses propres avantages. Outre l’avantage de pouvoir apprendre en ligne, en s’inscrivant et en utilisant le Be Creative E-Learning HUB, les apprenants ont également :

• Disposition et flexibilité : les apprenants peuvent suivre les cours à leur rythme et dans l’espace qui leur convient.
• Un accès facile à des cours d’apprentissage sur mesure qui couvrent de nombreux sujets : comme tout le monde n’a pas les mêmes besoins d’apprentissage, des solutions d’apprentissage adaptables ont été créées pour chaque cours (formateur et apprenant) afin de fournir des parcours polyvalents et modulaires en fonction des besoins et des capacités des différents apprenants.
• Une conception modulaire facile à suivre : le plus grand défi lors de la conception et du développement de la plateforme, a été de sélectionner et de rendre les ressources accessibles, adaptées aux besoins du projet et pertinentes pour les apprenants. Ce processus a été facilité par la création de ressources en ligne modulaires qui peuvent être complétées de manière séquentielle afin d’utiliser la plateforme plus efficacement.
• Possibilités d’apprentissage à son propre rythme : il n’y a pas de calendrier strict pour terminer les cours : les apprenants peuvent suivre à leur propre rythme.
• Interactions entre apprenants et formateurs : les apprenants sont plus sociables en ligne.
• Rentable : la plateforme en ligne est gratuite et chaque apprenant peut obtenir une attestation après avoir complété tous les modules avec succès.

La plateforme Be creative ! s’adresse à la fois aux stagiaires et aux formateurs afin de les sensibiliser et de développer leurs connaissances sur différents éléments liés à l’utilisation d’activités culturelles dans les processus de formation, par le biais d’éléments d’apprentissage interactifs tels que des scénarios, des infographies, des vidéos et/ou des jeux. Chaque section dispose d’un espace distinct sur la plateforme et il est possible d’utiliser les différents outils indépendamment les uns des autres.

La plateforme est spécifiquement conçue et utilisée pour les besoins du projet. Elle permet d’assigner des tâches individuelles aux stagiaires qui doivent les réaliser dans le cadre d’une activité réelle. Puisque chaque participant a un profil individuel, il peut commenter les tâches assignées et partager ses préoccupations – si la tâche était difficile, pourquoi elle était si difficile, comment la tâche a été accomplie, y avait-il des obstacles, comment ils ont été surmontés, etc. Les commentaires peuvent être partagés avec d’autres participants ou uniquement avec le formateur.

4.4. Conseils et recommandations pour les éducateurs/utilisateurs

Sur la base des recherches et des meilleures pratiques, nous proposons quelques recommandations pour améliorer les expériences d’apprentissage en ligne :

• Objectifs quotidiens à atteindre : fixer des objectifs clairs dès le début peut aider les apprenants à rester motivés et à faire face aux différentes tâches. Les objectifs doivent être spécifiques et mesurables, par exemple « Terminer les unités 1 à 3 du module 1 ».
• Espace de travail dédié : il est plus facile pour les apprenants de se souvenir des informations et de rester concentrés s’ils disposent d’une zone ou d’un espace spécifique dédié à leur apprentissage en ligne.
• Planifier le temps de travail : trouver une heure appropriée qui sera plus facile à respecter et la consacrer à l’étude.
• Prise de notes : prendre des notes peut favoriser une réflexion active, stimuler la compréhension et prolonger la durée d’attention. C’est une bonne stratégie pour intérioriser les connaissances, que l’apprentissage se déroule en ligne ou en classe.
• Faire des pauses : le repos du cerveau après l’apprentissage est essentiel pour obtenir de bons résultats. De petites pauses peuvent redonner de l’énergie au cerveau et favoriser la concentration.

4.5. Ressources

Dewey, J. (1938). Expérience et éducation. New York : Collier Books.

Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Littlefield Cook, J., & Travers, J. (2000). Educational psychology : Effective teaching, effective learning (3e éd.). Boston : McGraw-Hill College.

Fairbanks, B. (2021, 9 septembre). PhoenixBlog. Consulté en 2022, sur le site 5 educational learning theories and how to apply them : https://www.phoenix.edu/blog/educational-learning-theories.html

BIE. (n.d.). Les théories les plus influentes de l’apprentissage. Consulté le 26 septembre 2022 sur le site du Bureau international d’éducation : http://www.ibe.unesco.org/en/geqaf/annexes/technical-notes/most-influential-theories-learning#:~:text=Learning%20is%20defined%20as%20a,how%20this%20process%20takes%20place.

McLeod, S. A. (2019, 17 juillet). Le constructivisme en tant que théorie de l’enseignement et de l’apprentissage. Récupéré de Simply Psychology : https://www.simplypsychology.org/constructivism.html

Vygotsky, L. S. (1978). L’esprit dans la société : Le développement des processus psychologiques supérieurs. Cambridge : Harvard University Press.

5.1. Introduction

Lorsque les participants prennent part au programme BeCreative!, le formateur peut les aider à choisir et à définir un parcours pour atteindre leurs objectifs. Il est essentiel de savoir ce que l’on veut pour réussir.

Le programme BeCreative ! comprend 16 parties, appelées ACT (Aptitudes et Compétences Transversales), qui peuvent être utiles pour développer des compétences transversales.

Il est temps de déterminer celles dont vous avez besoin pour atteindre votre objectif. Tout d’abord, il peut être utile d’identifier votre problème. Qu’est-ce qui ne vous satisfait pas dans votre vie et que voulez-vous à la place ? Il s’agit ensuite de déterminer comment vous allez y parvenir.

Tout en cheminant vers votre objectif, il peut être motivant de rassembler vos réalisations dans un portfolio ceci notamment afin de les mettre en valeur et de les partager avec votre famille, vos amis et d’éventuels employeurs.

Dans le projet Be creative !, nous nous concentrons sur quatre types d’objectifs liés à différents domaines de vie :

• Intégration sociale, par exemple pour être plus actif et social et se faire de nouveaux amis ;
• Emploi, par exemple obtenir un nouvel emploi, un emploi mieux rémunéré, un emploi qui vous plaît davantage, etc.
• Garder son emploi, par exemple en apprenant des stratégies pour être plus satisfait de son emploi, éviter les conflits, etc.
• L’accès à l’éducation/la formation, par exemple l’obtention d’une éducation pertinente pour obtenir l’emploi dont vous rêvez au lieu de rester bloqué dans un emploi sans avenir, l’obtention d’une formation complémentaire pour obtenir une promotion, etc.

5.2. Contexte théorique et quelques définitions

Il est important de travailler systématiquement à la vie que l’on souhaite.

Des études montrent qu’il est important de diviser les objectifs en plus petits afin qu’il soit plus facile de les atteindre.

Dans le projet Be creative !, nous vous guiderons pour atteindre vos objectifs et nous vous montrerons comment présenter vos objectifs d’une manière qui soit motivante et gratifiante.

Les objectifs sont des buts que vous vous fixez dans la vie. Dans le projet Be creative !, nous vous aiderons à fixer des objectifs adéquats. Pour ce faire nous nous appuierons sur la méthode SMART qui consiste à définir des objectifs et indicateurs Spécifiques, Mesurables, Acceptables, Réalistes, et Temporellement définis (SMART = Specific, Measurable, Achievable, Relevant and Time-bound).

En effet, des objectifs spécifiques et mesurables sont préférables à des objectifs vagues dont vous ne savez pas si vous les avez atteints. Si vous êtes en mesure d’identifier le changement que vous voyez ou ressentez, vous serez beaucoup plus satisfait, car il est clair pour vous que vous avez atteint votre objectif. Si vos objectifs sont trop difficiles ou trop faciles, ils ne vous aideront pas. Il est donc important que vous vous fixiez des objectifs réalisables qui correspondent à la vie que vous souhaitez. Une limite de temps peut également être utile, mais cela dépend du type d’objectif que vous vous fixez.

La motivation est importante pour atteindre un objectif.

La motivation est dérivée du mot « motif », qui désigne les besoins, les désirs, les souhaits ou les envies d’une personne. C’est le processus qui consiste à inciter ou à motiver les individus à agir pour atteindre un objectif. Il est donc important que vous ayez un objectif qui soit véritablement le vôtre, et non un objectif que quelqu’un d’autre vous a fixé. Il est également plus facile de maintenir la motivation si l’on constate des progrès. Sans motivation, il est facile de procrastiner, c’est-à-dire de retarder ou de reporter ce que l’on est censé faire à plus tard ou jamais. La motivation peut être soit intrinsèque, si l’activité est souhaitée parce qu’elle est intrinsèquement intéressante ou agréable, soit extrinsèque, si l’objectif de l’agent est une récompense externe distincte de l’activité elle-même. Il a été avancé que la motivation intrinsèque a des effets plus bénéfiques que la motivation extrinsèque (Serhat, 2021). L’argent est un exemple de motivation extrinsèque. Si vous ne travaillez que pour l’argent et non parce que vous aimez votre travail, vous ne vous épanouirez peut-être pas autant que si vous avez un travail intéressant mais moins bien rémunéré. Certains facteurs sont également plus importants pour la satisfaction au travail, comme la reconnaissance, les possibilités d’évolution et de réalisation.

L’autodiscipline est la capacité à contrôler son comportement de manière à être plus productif et/ou à avoir de meilleures habitudes (Resnick, 2022). Il est prouvé que l’autodiscipline mène à une plus grande réussite. L’apprentissage de la maîtrise de soi et de la discipline au début de la vie est utile pour les décennies à venir mais il n’est jamais trop tard pour apprendre à améliorer sa discipline personnelle afin d’avoir un meilleur avenir. L’autodiscipline est souvent liée au fait de retarder la gratification, c’est-à-dire d’accomplir des tâches ennuyeuses avant de pouvoir faire ce qui est amusant et agréable. Cohen, 2017, écrit que la plupart des choses importantes et significatives dans la vie prennent du temps à réaliser. Il est donc important d’endurer des tâches pénibles, comme faire des études, car cela peut mener à un emploi meilleur et plus satisfaisant à long terme, au lieu de chercher à gagner de l’argent rapidement.

Un parcours est une étape de votre feuille de route ou une méthode pour atteindre votre destination ou la vie que vous voulez vivre. La psychologue Gail Matthews a mené une étude montrant que lorsque les gens écrivaient leurs objectifs, ils étaient 33 % de plus à les atteindre que ceux qui les formulaient uniquement dans leur tête (Price-Mitchell, 2018). Le cheminement permet de diviser l’objectif en étapes plus petites, ce qui le rend plus facile à atteindre.

La compétence numérique est l’une des compétences les plus importantes dans le monde moderne d’aujourd’hui. Dans la plupart des pays occidentaux, les informations bancaires et gouvernementales deviennent de plus en plus numériques, de nombreux emplois requièrent également des compétences numériques. Il est donc essentiel d’apprendre à utiliser l’ordinateur et de comprendre comment fonctionne l’information sur lIinternet. Il est, par exemple, important de pouvoir distinguer les vraies des fausses nouvelles et de pouvoir partager des informations importantes sur soi en toute sécurité. Pouvoir utiliser les outils numériques (dans ce projet, Google) pour partager ses compétences peut représenter un avantage considérable pour montrer au monde extérieur ce dont on est capable.

Un portfolio (e-portefeuille) est un outil dans lequel vous présentez votre travail ; il peut s’agir d’images imprimées dans un dossier ou d’un site web sur l’Internet. Dans le projet Be creative !, nous proposons à chaque stagiaire de créer un e-portefeuille avec les outils Google. Pour ce faire, nous avons créé des tutoriels vidéos qui décrivent pas à pas la procédure pour y parvenir.  Le choix à porter sur ces outils qui sont gratuits et peuvent être facilement partagés avec des amis, de la famille ou des employeurs grâce à un simple lien URL.

5.3. Comment l’utiliser efficacement

Pour pouvoir utiliser les parcours de manière efficace, il est important d’identifier chacune des étapes du diagramme ci-dessous. Le facilitateur doit aider le participant à le faire en lui posant des questions.

Il existe différentes façons d’atteindre des objectifs personnels et il convient de choisir la voie qui procure le plus de plaisir et qui est la plus intéressante. Le facilitateur identifiera les intérêts et les motivations du stagiaire pour avoir une idée claire de ce qui est réalisable et éventuellement prodiguer des conseils.

Voici quelques exemples de questions que le facilitateur peut poser aux stagiaires afin d’identifier leurs problèmes et leurs objectifs :

1. Identifier le problème (qu’est-ce qui est négatif dans votre vie et que vous voulez changer ?) ;
2. Identifier l’objectif (que souhaitez-vous faire / être ?) ;
3. Identifier les compétences non techniques nécessaires pour atteindre votre objectif ;
4. Acquérir des compétences non techniques et évoluer – le facilitateur doit suivre les progrès.
5. Atteindre l’objectif.

Après avoir discuté de l’objectif avec l’apprenant, le facilitateur propose un certain nombre d’Aptitudes et de Compétences Transversales (ACT) proposées dans le projet Be creative ! que le participant effectuera en fonction de ses préférences.

Une fois que le stagiaire a effectué les ACT et mené les activités culturelles afférentes, il pourra télécharger dans son e-portefeuille des photos, des commentaires, ses productions… sur le processus et ce qu’il a appris. C’est un bon moyen de garder une trace de ses progrès pour soi-même, sa famille, ses amis ou son employeur.

Ci-dessous, une traduction schématique des étapes du parcours à suivre :

5.4. Conseils et recommandations pour les utilisateurs (formateurs)

Voici quelques conseils supplémentaires pour atteindre les objectifs :

• Pour atteindre ses objectifs, il est important de les mettre par écrit. Il faut donc identifier les ACT nécessaires et planifier la date à laquelle prendre part à la session de formation afférente.
• Il est important de partager ses objectifs écrits avec des personnes qui nous soutiennent aussi il peut être opportun d’aider l’apprenant à identifier ces personnes au sein de son entourage. Cette étape augmentera considérablement les chances d’atteindre les résultats recherchés.
• Pour rendre le participant responsable de ses objectifs, le facilitateur lui fera régulièrement avec lui des points d’étape. Les délais dépendront évidemment de l’horizon temporel des objectifs poursuivis.

Un exemple de parcours pour un participant pourrait être le suivant :

Une femme se sent seule et vient dans notre centre. Ses enfants sont grands et n’ont pas beaucoup de temps à lui consacrer. Elle souhaite se rendre dans son pays d’origine pour rendre visite à des proches, mais elle a peu d’argent. Elle a déjà travaillé, mais elle est maintenant au chômage, et n’est pas confiante pour trouver un autre emploi. Elle a l’impression que sa vie est creuse.

Pour redonner confiance à cette femme, il peut être opportun de suivre le parcours suivant :

ACT 9 – Gérer le changement.

Elle devrait ensuite poursuivre par l’ACT 10 – S’engager dans le développement personnel.

Puis l’ACT 1 – Analyser et traiter l’information (pour planifier son avenir, peut-être trouver des informations sur la possibilité de suivre une formation).

Enfin, l’ACT 14 – Collaborer avec les autres pour mieux travailler dans un environnement social et exceller au sein d’une équipe.

5.5. Ressources

Cohen, Ilene S. 2017. Les avantages de retarder la gratification. Évitez-vous la douleur ou vivez-vous dans un but précis ? Psychologytoday.com. https://www.psychologytoday.com/us/blog/your-emotional-meter/201712/the-benefits-delaying-gratification

Kurt, Serhat. 2021. La théorie de la motivation et de l’hygiène de Herzberg : Two-Factor. Educationlibrary.org. https://educationlibrary.org/herzbergs-motivation-hygiene-theory-two-factor/

Price-Mitchell, Marylin.  2018. La fixation d’objectifs est liée à une meilleure réussite. Cinq moyens fondés sur la recherche pour aider les enfants et les adolescents à atteindre leurs objectifs. Psychologytoday.com.

https://www.psychologytoday.com/us/blog/the-moment-youth/201803/goal-setting-is-linked-higher-achievement

Resnick, Ariane 2022. Comment être plus discipliné . Verywellmind.com. https://www.verywellmind.com/how-to-be-more-disciplined-6374060

Young, Scott, H. 2022. La science de la réussite : 7 Research-Backed Tips to Set Better Goals. Scottyoung.com. https://www.scotthyoung.com/blog/2022/01/11/the-science-of-achievement-7-research-backed-tips-to-set-better-goals/

LES CAPACITÉS ET COMPÉTENCES DE RÉFLEXION

1. Analyser et traiter l’information

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Présentation
• Auto-évaluation
• Évaluation par les pairs.

A la fin de l’activité, le facilitateur propose d’évaluer la présentation du travail de chaque participant. L’évaluation se fait en deux temps : l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. Cette double approche permet aux participants de comparer leur travail avec celui des autres et d’essayer d’être justes dans leur auto-évaluation.

• Chaque petit groupe présente oralement son travail et sa réalisation (poster ou autre) aux autres participants, qui l’évaluent à l’aide d’une grille d’indicateurs (évaluation par les pairs).
• Chaque petit groupe évalue son travail par rapport à toutes les présentations (auto-évaluation).
• Le facilitateur complète également la grille d’indicateurs.
• Synthèse des trois évaluations sur un document unique remis à chaque participant.

2. Planification et organisation

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Auto-évaluation : Chaque participant remplit une feuille avec des questions et évalue son ressenti sur une échelle de 1 à 5 (par exemple : Je me suis impliqué dans toutes les étapes du projet / J’ai bien géré mon temps / J’ai pu communiquer facilement avec le reste du groupe / …)
• Exercice écrit : Chaque participant prend le temps de réfléchir intérieurement à ce qu’il a ressenti pendant le projet, à son implication dans le projet, ainsi qu’aux améliorations qu’il a vécues. Chacun rédige un texte de 5 à 10 lignes, qu’il lit à haute voix.
• Discussion en groupe : Dans le groupe, chacun parle à tour de rôle et explique ce qu’il a ressenti pendant l’activité, en se concentrant sur la « planification et l’organisation ». Lorsqu’ils parlent, ils utilisent un « bâton de parole ». L’orateur doit parler de lui-même (et non des autres) et ne doit pas être interrompu pendant qu’il parle.
• Évaluation par les pairs : Chaque participant donne un point fort, une amélioration, une qualité… découvert au cours du projet, sur chaque participant.
• Les six chapeaux de la pensée (Bono) : Chaque participant reçoit un chapeau d’une certaine couleur (il peut aussi s’agir d’un chapeau imprimé) et doit évaluer le projet en fonction de la couleur qui lui a été attribuée. Une fois le tour joué, il est possible d’échanger les chapeaux.
  • Blanc : Informations sous forme de faits et de chiffres.
  • Jaune : clarté et optimisme = évaluation positive, contribution constructive.
  • Rouge : émotions et jugement de la sensibilité, hypothèses et intuition.
  • Vert : la créativité, la graine qui germe et pousse, le mouvement, la provocation.
  • Noir : mise en garde contre les risques et les pièges, pourquoi quelque chose « ne fonctionne pas ».
  • Bleu : distance et contrôle : le conducteur de la pensée, la réflexion sur la pensée.

Source : https://www.ixly.com/fr/blog/les-six-chapeaux-la-reflexion-bono

3. Traiter les problèmes et les questions

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Auto-évaluation : Chaque participant remplit une feuille avec des questions et évalue son ressenti de 1 à 5 (par exemple : J’ai réussi à identifier des problèmes pendant le projet, j’ai trouvé des solutions, j’ai osé m’affirmer, j’ai fait preuve de créativité…). Cela permet à chacun de réfléchir individuellement à sa position.
• Exercice écrit : chaque participant réfléchit individuellement à un problème qu’il a rencontré au cours du projet et rédige un texte sur la manière dont il l’a résolu, sous la forme d’une histoire.
• Discussion en groupe : Chaque participant choisit une image présentée par l’animateur (il peut s’agir d’images choisies et imprimées par le facilitateur, ou tirées d’un jeu comme « Dixit »), qui représente la manière dont il s’est senti tout au long du projet. Chacun présente sa carte aux autres, en expliquant pourquoi il l’a choisie, afin de susciter une discussion de groupe.
• Atelier n°1 : Le groupe crée une fresque commune (sur un format A3 ou même plus grand), et chacun y ajoute des images, des mots, des expressions… qui racontent ce qui s’est passé pendant le projet.

4. Créer et innover

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Atelier
• Auto-évaluation
• Discussion en groupe
• Conversation : La rubrique suivante a pour but d’informer le facilitateur sur les conversations et les données recueillies auprès du mentoré dans le cadre de diverses activités.

Dans un scénario idéal, le participant est capable d’exprimer sa position avec ses propres mots.

APTITUDES ET COMPÉTENCES EN MATIÈRE D’AUTOGESTION

5. Répondre aux exigences de routine de la tâche

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Présentation
• Auto-évaluation
• Évaluation par les pairs

A la fin de l’activité, le facilitateur propose d’évaluer la présentation du travail de chaque participant. L’évaluation se fait en deux temps : l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. Cette double approche permet aux participants de comparer leur travail avec celui des autres et d’essayer d’être justes dans leur auto-évaluation.

Le travail de chaque groupe est affiché, tous les participants observent et comparent la précision des réalisations ; évaluation par les pairs

Chaque petit groupe auto-évalue son travail.

Le facilitateur remplit également la grille d’évaluation

Synthèse des trois évaluations sur un document unique remis à chaque participant.

6. Agir selon des valeurs

• Atelier
• Auto-évaluation
• Discussion en groupe
• Conversation : La rubrique suivante a pour but d’informer le facilitateur sur les conversations et les données recueillies auprès du participant dans le cadre de diverses activités. Dans un scénario idéal, le participant est capable d’exprimer sa position avec ses propres mots.

7. Agir de manière indépendante et faire preuve d’initiative

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Présentation
• Réflexion individuelle
• Réflexion et discussion en groupe

Tout d’abord, le développement de la compétence sera évalué par les activités pratiques et la présentation de leurs résultats par l’apprenant. Pendant les activités, le facilitateur doit observer attentivement comment elles sont réalisées et dans quelle mesure le participant s’y engage. Après les activités pratiques, il est fortement recommandé d’entamer une réflexion individuelle et collective pour soutenir le processus d’apprentissage. La réflexion organisée n’a pas pour but premier d’évaluer les événements d’apprentissage, bien qu’elle renforce les processus de création de sens dans l’évaluation et l’engagement dans le développement personnel. La réflexion doit être au service de l’apprenant en premier lieu, et non du facilitateur. Les questions que nous suggérons pour la réflexion ont pour but d’aider les participants à générer leur propre sens à partir des multiples aspects de leur apprentissage. En le faisant en groupe, ils s’inspirent mutuellement et apprennent ainsi en collaboration.

8. Gérer les facteurs négatifs dans la vie et au travail

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Présentation : Dans les exercices proposés, le participant peut travailler sur la présentation de son problème ou d’une histoire relatée. Il est important d’être capable d’exprimer et de décrire le problème d’une bonne manière, afin que les autres puissent le comprendre. Lorsque nous travaillons avec des personnes ayant d’autres langues maternelles, il est particulièrement important de pratiquer la présentation dans la langue du pays dans lequel elles vivent actuellement.
• Atelier : La partie atelier est le jeu de rôle que le groupe doit jouer devant les autres. Dans cette partie, le facilitateur peut voir qui est le plus actif et quel type de rôle prend chaque participant.
• Auto-évaluation : Des questions sont posées à la fin pour l’auto-évaluation et pour vérifier si les participants ont appris quelque chose des exercices.
• Discussion de groupe : Lorsque vous rencontrez des situations difficiles, il est généralement utile de les envisager sous différents angles et d’en discuter avec d’autres personnes. Parfois, nous sommes tellement coincés dans nos vieux schémas que nous ne voyons pas les bonnes solutions que d’autres pourraient voir instantanément. Peut-être ont-ils eux-mêmes rencontré des problèmes similaires et peuvent-ils partager leur expérience avec vous. Le facilitateur peut évaluer le participant en fonction de sa participation à la discussion de groupe.

9. Faire face au changement

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Présentation : Dans cette ACT, les participants peuvent chanter une chanson et le facilitateur peut évaluer le degré de participation de chacun. Dans un exercice, ils vont également dessiner/peindre/écrire un texte ou un poème sur leur espace de sécurité et le présenter au groupe. Le facilitateur peut évaluer leur présentation en fonction de la facilité de compréhension, de l’énergie du groupe et de la qualité du produit. Il est plus important de considérer l’effort que le produit.
• Auto-évaluation : Chaque ACT comporte des questions sur lesquelles chaque participant peut réfléchir à ce qu’il a appris au cours de l’exercice.
• Discussion de groupe : Les discussions de groupe sont utiles pour évaluer dans quelle mesure chaque participant parle et soutient les autres. Comme les participants ont des expériences différentes, ils peuvent apprendre les uns des autres.
• Exercice écrit : Les participants peuvent écrire un texte ou un poème qu’ils peuvent montrer aux autres ou lire à haute voix. Le facilitateur peut utiliser le texte pour l’évaluation : Quelle est la quantité de texte écrit ? Quelle est la qualité du texte ? Si de nombreux membres du groupe ont choisi d’écrire un poème, il est utile de montrer quelques exemples et de parler de ce qui fait d’un texte un poème.

10. S’engager dans le développement personnel

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Présentation
• Réflexion individuelle
• Réflexion et discussion en groupe

Tout d’abord, le développement de la compétence sera évalué par les activités pratiques et la présentation de leurs résultats par l’apprenant. Pendant les activités, le facilitateur doit observer attentivement comment elles sont réalisées et dans quelle mesure le participant s’y engage. Après les activités pratiques, nous recommandons vivement d’entamer une réflexion individuelle et collective pour soutenir le processus d’apprentissage. La réflexion organisée n’a pas pour but premier d’évaluer les résultats de l’apprentissage, bien qu’elle renforce les processus de création de sens dans l’évaluation et l’engagement dans le développement personnel. La réflexion doit être au service du participant en premier lieu, et non du facilitateur. Les questions que nous suggérons pour la réflexion ont pour but d’aider les participants à générer leur propre sens à partir des multiples aspects de leur apprentissage. En le faisant en groupe, ils s’inspirent mutuellement et apprennent ainsi en collaboration.

COMPÉTENCES SOCIALES ET DE COMMUNICATION

11. Transmission et échange d’informations et d’idées

Les méthodes d’évaluation suivantes peuvent être utilisées pour évaluer les apprentissages des apprenants :

• Présentation : Le facilitateur présente brièvement le terme « Transmettre et échanger des informations et des idées » à l’aide d’exemples tirés du processus éducatif.
• Discussion en groupe : Des stratégies d’apprentissage actif seront appliquées par le biais de discussions de groupe.
• Auto-évaluation : Les participants évaluent leurs résultats d’apprentissage à l’aide d’une échelle de Likert allant de 1 à 5.

12. Montrer du respect et de la considération pour les autres

Les méthodes d’évaluation suivantes peuvent être utilisées pour évaluer les apprentissages des apprenants :

• Présentation : Le facilitateur présente brièvement le terme « faire preuve de respect et de considération à l’égard des autres » à l’aide d’exemples tirés du processus éducatif.
• Atelier : Stratégies d’apprentissage actif telles que le KWL (Know (sait), Want (veut) et Learned (a appris)), le mind-mapping, le hot-seating, etc.
• Auto-évaluation : Les participants évaluent leurs résultats d’apprentissage à l’aide d’une échelle de Likert allant de 1 à 5.

Exemple de compétence interculturelle : « Je peux transmettre et échanger des informations sur une nouvelle culture ».

1 – Je ne suis pas du tout d’accord

2 – Je ne suis pas d’accord

3 – Je suis neutre

4 – Je suis d’accord

5 – Je suis tout à fait d’accord.

13. Soutenir les autres

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Auto-évaluation : Les auto-évaluations vous aident à mieux comprendre vos performances dans un domaine spécifique. Connaître vos forces et vos faiblesses vous permet de créer des objectifs et de formuler des stratégies pour franchir de nouvelles étapes dans la vie.
  Exercice : Sélectionnez 5 aspects que vous considérez comme les plus importants en matière de soutien aux autres, tels que la prévenance, l’écoute des autres, l’honnêteté dans vos relations avec les autres, etc. Ensuite, sur une échelle de 1 à 10 (où 1 correspond à « pas bon du tout » et 10 à « excellent »), évaluez comment vous vous considérez dans ce domaine spécifique.
• L’évaluation par les pairs : Il vous aide à savoir ce que les autres pensent de vous. Il vous permet d’avoir une vision très objective de vous-même.
  Exercice : Reprenez les 5 aspects de l’exercice précédent et laissez les autres vous évaluer sur une échelle de 1 à 10. Vous serez peut-être surpris par les résultats et les différences !
• Exercice écrit : Le fait d’écrire ses pensées permet d’être un peu plus objectif, de structurer ses idées et de les reprendre à plusieurs reprises pour mieux se les approprier. Une fois que vous aurez pris l’habitude d’écrire vos idées, vous développerez rapidement un talent pour trouver des idées et les suivre.
  Exercice : écrivez les besoins de 3 personnes proches de vous (parent, ami, collègue) et réfléchissez à la manière dont vous pouvez les soutenir.

14. Collaborer avec d’autres personnes au sein d’équipes et de réseaux

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Activité de groupe : Elle consiste à placer le groupe dans une situation où la collaboration et le travail d’équipe sont essentiels pour résoudre un « problème ». C’est une bonne méthode pour motiver votre équipe à travailler en tant qu’unité pour relever un défi.
  Exercice : demandez à tout le monde de former un cercle, puis de serrer la main de ceux qui ne sont pas tout près d’eux. Une fois que tout le monde s’est donné la main, le défi consiste à démêler tout le monde sans rompre la chaîne. Vous pouvez rendre l’exercice beaucoup plus difficile en limitant le temps ou en interdisant les conversations. Si vous êtes d’accord, cela peut être un casse-tête amusant, mais il faut un peu d’espace pour ramper les uns sur les autres (sans parler d’un environnement de bureau où les gens se sentent à l’aise en se tenant la main – soyez prudent sur ce point).
• Discussion de groupe : Elle permet de partager les idées de chacun avec le groupe et d’élargir ses connaissances, son point de vue ou de trouver différentes solutions à une situation.
  Exercice : Sur la base de l’exercice précédent d’activité de groupe, discutez de la manière dont chacun des membres du groupe s’est comporté pour démêler les autres. Vous pouvez prendre en compte les aspects suivants : attitude de collaboration pour démêler tout le monde comme une chaîne, patience pour attendre son tour d’être démêlé, etc.

15. Gérer et diriger les autres

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Atelier
• Auto-évaluation
• Discussion en groupe

À la fin de l’activité, le facilitateur propose d’évaluer l’expression (observation et sentiments) de chaque participant dans une discussion de groupe (situation 1) ou présente (situation 2).

Ensuite, chaque participant prend le temps de remplir sa grille d’indicateurs dans le cadre d’une auto-évaluation.

Le facilitateur complète également sa grille d’évaluation sur la base de ce qu’il a observé et entendu.

Synthèse des deux évaluations sur un document unique remis à chaque participant.

16. Conciliation et négociation

L’ACT sera évaluée par le biais de

• Réflexion individuelle
• Réflexion et discussion en groupe

Après les activités pratiques, nous recommandons d’entamer une réflexion individuelle et collective pour soutenir le processus d’apprentissage. La réflexion organisée n’a pas pour but premier d’évaluer les résultats de l’apprentissage, bien qu’elle améliore les processus de prise de conscience du participant. La réflexion doit être au service du participant en premier lieu, et non du facilitateur. Les questions que nous suggérons pour la réflexion ont pour but d’aider des participants à générer leur propre sens à partir des multiples aspects de leur apprentissage. En faisant cela en groupe, ils s’inspirent également les uns les autres et apprennent ainsi en collaboration.

BELGIQUE

Nom de la bonne pratique

Projet Y – Formation-Immersion : pour et par la culture

Type de bonne pratique

Module de formation

Présentation de la bonne pratique

Le Projet Y est un projet destiné aux jeunes âgés de 18 à 25 ans qui ne sont ni en éducation, ni en emploi, ni en formation (« NEET’s »). Il s’agit d’un projet de remobilisation sociale par la participation culturelle. Il dure de 9 à 10 semaines et les activités sont organisées à raison de 3 demi-journées par semaine. Pendant le projet, les participants ont principalement trois types d’activités différentes :

• Ateliers citoyens : nous y aborderons divers thèmes qui touchent directement les jeunes en tant que citoyens actifs du monde et de leur ville (migration, médias, climat, etc.).
• Rencontres et activités culturelles : d’une part, nous essayons d’aider ces jeunes à avoir accès à la culture (cinéma, théâtre, expositions, etc.) mais nous essayons aussi de les aider à créer un réseau au sein de leur ville. La plupart de ces jeunes ont des problèmes, des désirs ou des rêves, mais ne savent pas vers qui se tourner. Pourtant, il existe de nombreuses associations et services au sein de leur propre ville, qui restent méconnus, mais qui peuvent leur être très utiles (Service d’aide au logement, mutuelle, aide à la recherche d’emploi, etc.) L’objectif est de leur faire découvrir ce réseau, mais aussi de visiter ces lieux. Les accompagner une première fois dans les différents services les aidera certainement à y retourner lorsqu’ils en auront besoin.
• Production culturelle : l’objectif est de définir en groupe une problématique et de réaliser ensemble une production culturelle. Après s’être mis d’accord sur le sujet à traiter, le groupe choisit le média avec lequel il souhaite travailler, en fonction de ses connaissances et de ses compétences, mais aussi avec la possibilité d’obtenir l’aide d’une personne extérieure (radio, vidéo, photo, graffiti, recueil de textes, etc.) Une fois leur travail terminé, ils organisent une présentation/exposition de celui-ci, en invitant les gens à y assister.

L’objectif est que chaque participant puisse prendre part à un projet collectif, mais aussi progresser dans ses besoins individuels (s’inscrire dans un club sportif, reprendre des études ou une formation, participer activement aux activités d’un centre de jeunes, venir aux heures de projet, etc.).

Ce projet est transférable dans une autre ville ou un autre pays, mais voici quelques conseils si vous souhaitez le mettre en place :

• Créez un réseau de partenaires avec des associations et des services qui travaillent avec le public cible (centres de jeunesse, services sociaux publics, travailleurs sociaux, éducateurs de rue, etc.). Les jeunes ont un lien avec les travailleurs de ces services qui faciliteront le contact avec le public cible (lorsqu’ils abandonnent le projet ou perdent leur motivation, par exemple).
• N’hésitez pas à discuter de manière informelle avec les jeunes pendant les pauses ou avant/après les activités, ils se confient plus facilement et il est alors plus aisé d’adapter le projet à leurs besoins.
• Faites des évaluations régulières, afin de ne pas passer à côté d’un problème qu’un participant pourrait avoir et qui l’amènerait à abandonner si vous n’en parliez pas à temps.
• N’hésitez pas à vous faire aider pour les productions médiatiques, si possible avec des acteurs locaux.
• Essayez d’alterner les activités : ateliers citoyens, visites culturelles, projets médiatiques, pas toutes les mêmes au cours d’une même semaine.
• N’oubliez pas qu’il s’agit d’un projet pour et par les jeunes : selon leurs désirs, leurs besoins et leurs demandes.
• Ne faites pas un projet à trop long terme, les jeunes pourraient le trouver trop difficile pour eux et ne pas vouloir s’engager. Si vous constatez que le groupe se porte bien à la fin du projet, n’hésitez pas à leur proposer de continuer.
• Ne soyez pas trop scolaire. La plupart ont quitté l’école, il s’agit de leur proposer autre chose que l’école qui est la plupart du temps associée à l’échec. Par exemple, créer un tableau ensemble, afin d’avoir des règles de base, imaginées et écrites ensemble. 

FRANCE

Nom de la bonne pratique/réussite

La pédagogie du détournement créatif

Type de bonne pratique

Méthodologie

Présentation de la bonne pratique

Tremplin ANEPA, organisme de formation, créé en 1975, de statut associatif, situé à Lyon 1, a pour activité principale la formation pré-qualifiante et l’accompagnement de jeunes et d’adultes demandeurs d’emploi, souvent éloignés de l’emploi et peu qualifiés.

Nous agissons dans le cadre des politiques publiques d’insertion et de formation, d’orientation, de revitalisation, de réactivation des compétences clés, de développement des compétences transversales et de l’employabilité…

Afin de favoriser la remobilisation dans le processus d’insertion, nous développons depuis 25 ans la pédagogie du détournement créatif ; cette approche pédagogique est basée sur la médiation artistique utilisée comme outil pour favoriser la reprise de confiance en soi, l’émergence de nouveaux potentiels, la (re)mobilisation des apprentissages, le développement de compétences sociales…. Ces expériences souvent très riches permettent ainsi aux personnes de retrouver une place, une identité positive, qui favorise la poursuite de leur parcours d’insertion.

Cette pédagogie prend principalement trois formes indépendantes.

• Ateliers hebdomadaires de pratiques artistiques telles que le théâtre, le chant et les arts plastiques. Les demandeurs d’emploi ne sont présents dans la structure que pour participer à ces ateliers, ils sont orientés par leur conseiller à l’emploi.
• Participation à un café culturel : un atelier hebdomadaire pour partager un café et planifier des sorties culturelles (musée, exposition, spectacle) dans la région sur la base des propositions des uns et des autres.
• Dans le cadre de formations de 26 à 30 heures par semaine sur une période de 4 à 6 mois, par la participation à un projet artistique collectif qui fait partie du programme de formation parmi d’autres modules tels que : construction d’un projet professionnel, découverte des métiers, stages, élaboration d’un CV, remise à niveau des compétences numériques clés, compétences linguistiques, etc.)

Focus : Chaque année, nous organisons en moyenne trois ou quatre formations, auxquelles participent une quinzaine de demandeurs d’emploi. Ils nous sont adressés par leur conseiller emploi. Leurs attentes sont centrées sur leur projet professionnel, la recherche d’un emploi, la remise à niveau pour intégrer des formations qualifiantes… Nous leur proposons donc ces détournements créatifs : une dizaine de séances d’expérimentation artistique pour aller vers la création et sa présentation publique. C’est la structure qui fait appel aux artistes, choisit les compagnies et coordonne le projet artistique avec tous les intervenants.

Nous avons observé et analysé que ces expériences sont source d’apprentissage, de changement et même d’émancipation. Elles favorisent, entre autres, la reprise de confiance en soi, la capacité à travailler en équipe, le développement de compétences de vie, les fameuses compétences transversales. Voici quelques éléments identifiés au cours de ce processus :

1- Surprise, effort et fierté pour les participants :

Proposer à des demandeurs d’emploi en formation une expérience de création est d’abord une surprise car la plupart d’entre eux n’ont jamais pris part à des projets artistiques participatifs. Il s’agit bien d’un « détour par l’art sur le chemin de l’emploi ».

Menés par des artistes, en étroite collaboration avec l’équipe pédagogique, ces projets et/ou ateliers leur permettent d’agir, de rêver, de créer, de s’exprimer, de se découvrir, de partager des émotions avec d’autres, de réaliser des choses ensemble, de s’encourager, de travailler ensemble, de former une équipe, de s’impliquer et de s’engager dans la réalisation du projet.

La réussite du projet réside à la fois dans la (re)présentation et le regard du public sur leur travail et sur eux. Elle est aussi dans le processus et la démarche créative qui leur permet de mieux se connaître et de développer leurs ressources et leurs capacités. Souvent stigmatisés par le fait d’être chômeurs, assignés à des lieux, ils (dé)montrent, à travers ces projets artistiques, leur désir et leur potentiel d’être avec d’autres, de créer du commun, de vivre avec d’autres différents et ensemble.

Un sentiment de fierté et de satisfaction les traverse ; l’expression de la confiance en soi et en l’autre est souvent évoquée au moment du bilan …chargé d’émotions de départ

2- Chaque fois, un nouveau défi

Pour la structure Tremplin ANEPA et pour l’équipe de facilitateurs, c’est toujours un nouveau défi que de réussir à réunir des personnes très différentes pour mener à bien ces projets.  Le projet artistique est au cœur du programme de formation et imprègne les autres contenus.

Chaque projet est différent, la rencontre avec l’artiste est inédite, les participants ont des parcours différents et des projets professionnels dans des secteurs très divers. Réussir ensemble, converger vers un objectif commun, nécessite un travail de dentelle pour prendre en compte les enjeux de chaque participant : qualité esthétique, développement de compétences et d’aptitudes sociales, insertion professionnelle…

3- Source de présence dans le monde

E. Glissant a écrit « Agis à ta place, pense avec le monde ». Cette citation éclaire les enjeux de la démarche de Diversion Créative au sein de notre structure. Elle est source de présence dans le monde pour des personnes souvent assignées à des places non valorisées. Ces projets témoignent de leur présence au monde d’une manière différente.

Pour nous tous, dans nos vies personnelles et professionnelles, facilitateurs, artistes, participants, ces expériences « hors du commun » contribuent à marquer positivement leur vie, à se dépasser, et peuvent être un repère pour s’engager dans d’autres projets à l’avenir.

A l’heure où notre société est en proie aux crispations identitaires et aux tensions culturelles, cette démarche pédagogique est un véritable soutien et une source pour réfléchir à son identité, à ce qui fait sens ensemble à travers nos diversités, pour éprouver nos rapports au monde, et pour les vivre en créant ensemble un projet artistique qui s’inscrit dans la cité.

Plus d’informations

Un article sur le dernier projet « Storytelling » du programme de formation Impulse : www.tremplinanepa.com

NORVÈGE

Nom de la bonne pratique/réussite

Y a-t-il une place pour moi ?

Type de bonne pratique

Projet

Présentation de la bonne pratique

« Is there a place for me ? » est un projet qui coopère avec un centre municipal de la jeunesse à Oslo. Le projet vise à inclure les personnes handicapées de tous âges par le biais d’activités artistiques telles que l’écriture, le dessin et la peinture, et de spectacles vivants tels que la danse, la musique et les pièces de théâtre. Il existe peu ou pas d’activités pour les personnes handicapées, en particulier dans le domaine des arts. L’idée qui sous-tend le projet est que les gens ont des perspectives différentes et que l’art peut inclure bien plus. Bouger le corps d’une nouvelle manière, utiliser le langage et la musique, et être mis au défi peut motiver les gens à essayer de nouvelles choses et à se développer. Faire partie d’un groupe est important pour tous, en particulier pour les personnes qui n’ont que peu d’amis et de réseau. Le projet a été évalué à plusieurs reprises et les résultats sont très positifs. Il a eu un impact fort sur la santé des participants et leur a permis d’acquérir de nombreuses compétences transférables, utiles pour leur vie et leur travail. Ils ont élargi leurs réseaux et ont participé à la prise de décisions concernant leur propre vie. La participation au projet a amélioré les résultats des participants à l’école et au travail.

Public cible

Les personnes souffrant d’un handicap physique.

Les besoins et les problèmes résolus

Inclusion sociale et amélioration de la qualité de vie des personnes handicapées.

Le projet s’adresse à toutes les personnes intéressées par les arts. Il comprend des artistes professionnels pour enseigner aux participants le cinéma, la photographie, l’écriture, la danse, le chant et le théâtre. Les participants se réunissent une fois par semaine et forment 5 ou 6 groupes parallèles en fonction de leur âge et de leurs intérêts. Ils travaillent sur différents thèmes, comme les droits de l’homme ou l’amour et l’humanité, et les transforment en art.

Ils proposent tout ce que les participants souhaitent apprendre et les résultats ont été de nombreuses représentations et même un documentaire à la télévision nationale. La clé est de voir le potentiel de chacun et d’avoir confiance dans le fait que tout le monde peut apporter quelque chose de valable. Le projet fournit également du travail aux participants de longue date.

La méthode de ce projet peut être transposée au travail avec des personnes qui sont en dehors de la société et qui ont peu de compétences linguistiques ou de connaissances de la nouvelle société dans laquelle elles vivent. 

CHYPRE

Nom de la bonne pratique ou de la réussite :

Exposition « Identités dans l’identité : Les rites de la féminité »

Type de bonne pratique :

Processus

Présentation de la bonne pratique

L’exposition de photographies « Identités au sein d’une identité : rites de la féminité » faisait partie du projet Cultur’Act qui vise à autonomiser les adultes et les jeunes vulnérables (apprenants dans des environnements formels, informels et non formels, y compris les femmes et les migrants) à l’aide d’activités/processus basés sur l’art et la culture. La formation et l’exposition ont été organisées par le Centre pour l’innovation sociale – CSI Chypre.

Justification/Description :

L’exposition « Identités dans l’identité : rites de la féminité » a exploré le thème de la féminité sous un angle intersectionnel. Les femmes ne constituent pas un groupe homogène, leurs identités sont formées et définies par différentes expériences qui rendent chaque femme unique. L’identité est quelque chose de spécifique à chacun d’entre nous, c’est un ensemble de traits de caractère qui nous rendent différents. La formation de l’identité est une étape cruciale de notre vie, qui est influencée non seulement par différents événements et interactions, mais aussi par les attentes de la société en matière de genre. Il y a plus d’une identité – il y a une identité qui est construite par les normes sociétales conventionnelles et une identité qui est construite par un individu. L’identité des femmes est complexe, mais elle a souvent été négligée au cours de l’histoire. Comment une femme se voit-elle à travers son propre regard et non à travers les normes conventionnelles liées au genre ? Les participants ont exploré cette question par le biais de la photographie, en étant invités à prendre une photo (ou une série de photos) en rapport avec le thème de l’identité et de l’expression de genre.

La photographie a été choisie comme support de l’exposition en raison de son histoire et de ses caractéristiques en tant que forme d’art. Depuis la création de ce médium au 19^ème siècle, la photographie est devenue non seulement un outil pour représenter les gens, mais aussi pour les classer visuellement en fonction de leurs caractéristiques physiques, de leur comportement et de leurs vêtements. On s’est vite aperçu que la photographie avait le pouvoir d’influencer la position des gens dans la société et même la politique. La plupart des formes d’art à travers l’histoire étaient dominées par les hommes.

Les femmes étaient souvent considérées comme des sujets du regard masculin et étaient en fait sous-représentées, voire invisibles sur la scène artistique.

La photographie en tant que forme d’art peut être libératrice pour les femmes en raison des possibilités qu’elle offre de créer et de reconstruire des récits et des discours qui placent les femmes au centre de la culture. Cette exposition a donc offert aux femmes un espace pour se forger de nouvelles identités et leur a donné la liberté de s’exprimer et de s’autodéterminer. 

Objectifs de l’exposition :

• Aider les participants à explorer le thème de l’identité de genre et de la féminité.
• Montrer le pouvoir de la photographie en tant qu’outil d’expression personnelle, d’autonomisation et d’inclusion sociale.
• Créer un espace où les participants peuvent exprimer leurs opinions et leurs expériences.

Détails des activités :

Au cours de la formation, les participants ont eu l’occasion d’apprendre à s’exprimer par la photographie et de participer à la création de l’exposition « Identités au sein d’une identité : rites de féminité ». Il y a eu deux ateliers au total.

Au cours du premier atelier, les participants ont appris à se connaître tout en prenant part à des activités de groupe, qui les ont également aidés à comprendre l’idée de l’exposition. En outre, les participants ont appris les bases de la photographie, ont eu l’occasion d’explorer leurs capacités artistiques et se sont sentis à l’aise pour exprimer ce qu’ils sont.

Au cours du second atelier, les participants ont montré ce qu’ils avaient créé et en ont appris davantage sur le processus d’organisation d’une exposition.

L’objectif de la formation et de l’exposition était de permettre aux participants de disposer d’un espace où ils pourraient exprimer leurs opinions et leurs expériences de manière créative, ainsi que de se sentir responsabilisés et inclus dans la communauté locale.

Supports utilisés

• IO1 : Manuel méthodologique Cultur’Act :

Un cadre de ressources pédagogiques comprenant un guide, des méthodes de formation, des concepts de base, des conseils et des recommandations sur comment utiliser la « formation et l’inclusion par le biais de processus artistiques et culturels » destinés aux facilitateurs et aux éducateurs. Il s’agit d’un guide étape par étape pour promouvoir l’inclusion, en utilisant l’art et la culture, et pour améliorer la prise de conscience de leur utilité : les facilitateurs partiront de la vie personnelle des stagiaires et iront jusqu’à leur vie sociale et professionnelle. L’objectif principal est de fournir des outils pratiques pour concevoir et mettre en œuvre des sessions de formation efficaces.

• IO2 : Kit de formation Cultur’Act :

Le kit est composé d’une matrice des résultats d’apprentissage, d’un ensemble d’activités pratiques basées sur les méthodes de formation courantes et d’outils pratiques innovants pour soutenir les apprenants dans leurs activités artistiques et culturelles (vidéo, photographie, théâtre, radiodiffusion…). Il permet aux apprenants de s’exprimer (narration numérique, documentaire vidéo, exposition photo…) et de développer leurs compétences globales (étudier le monde, reconnaître les opportunités, communiquer des idées, agir) en vue de leur inclusion sociale et professionnelle.

ESTONIE

Nom de la bonne pratique/réussite

Naudime õppimist rännates (Apprendre en voyageant)

Type de bonne pratique

Processus

Présentation de la bonne pratique

La méthodologie a été développée dans le cadre de deux projets – Apprendre est un mode de vie (FSE) et Apprendre en voyageant (Erasmus+ KA1) – par l’équipe d’éducateurs d’adultes du centre de formation pour adultes de Vestifex (Narva, Estonie).

Tout a commencé avec le cours « Apprendre à apprendre » que nous organisons dans le cadre du projet « L’apprentissage est un mode de vie ». Dans les deux années qui ont suivi le projet, nous avons impliqué plus de 200 adultes vulnérables ayant un faible niveau d’éducation dans la poursuite de ce cours afin d’améliorer leurs compétences en matière d’apprentissage. L’impact du cours sur les apprenants a été si fort qu’un an après la fin du projet, nous avons eu l’idée de proposer une expérience internationale aux diplômés du cours.

Dans le cadre du projet « Apprendre en voyageant », nous avons offert à 24 diplômés du cours « Apprendre à apprendre » la possibilité de relever de nouveaux défis et d’acquérir une expérience d’étude et de travail à l’étranger dans un environnement international à Saint-Martin, à Chypre et à Corfou. Ce processus était axé sur l’application des compétences des participants en matière d’apprentissage dans un environnement international et sur leur développement ultérieur. Nous considérons cette compétence comme une priorité pour accroître l’employabilité des participants et leur participation à l’apprentissage tout au long de la vie, car elle est étroitement liée à la conscience de soi, à la conscience du processus d’apprentissage et à l’estime de soi, et son acquisition influe déjà sur l’acquisition d’autres compétences clés et professionnelles.

En outre, nous avons cherché à renforcer la capacité de notre organisation à fournir des programmes de mobilité et d’apprentissage de haute qualité, flexibles et centrés sur l’apprenant pour les adultes vulnérables afin d’améliorer leur capacité d’insertion professionnelle.

Chaque mobilité d’apprentissage a duré 6 jours, dont 2 jours de stage d’observation en fonction des besoins et des intérêts personnels et professionnels des participants. L’apprentissage s’est déroulé à la fois numériquement et localement dans les pays d’accueil. Avant la mobilité d’apprentissage proprement dite, les apprenants ont suivi un processus de préparation en ligne d’une durée de deux mois. La préparation comprenait l’apprentissage de la connaissance mutuelle, les dispositions pratiques, la gestion des risques, la planification de l’apprentissage centrée sur la personne.

Le plan d’action exact pour la mobilité dans le pays de destination a été planifié après la sélection des participants en fonction de leurs besoins, de leurs expériences et de leurs intérêts. Il comprenait des éléments tels que des travaux de groupe, des activités pratiques, des activités créatives et artistiques, des exercices de pleine conscience, des randonnées cognitives, de la réflexion, une bibliothèque vivante avec des personnes locales, des stages d’observation au poste de travail. Les participants venaient de sept comtés différents d’Estonie. Un tiers d’entre eux n’étaient jamais allés à l’étranger auparavant.

Les activités du projet ont permis de sensibiliser les participants aux possibilités de poursuivre leur formation et d’améliorer leur préparation et leur capacité à s’adapter aux changements de la vie professionnelle et de la société.

Plus d’informations

https://vestifex.ee/enjoylearningwhiletraveling

TURQUIE

Nom de la bonne pratique/réussite

STEP UP – Création d’un réseau transnational de prestataires d’éducation des adultes pour la promotion de l’inclusion sociale des groupes vulnérables.

Type de bonne pratique

Projet

Présentation de la bonne pratique

Le théâtre créatif, le visionnage et la discussion d’œuvres cinématographiques, la publication de journaux quotidiens, les activités sportives et artistiques telles que la peinture sur pierre, le dessin de bandes dessinées ont été utilisés avec un soutien psychologique pour responsabiliser les jeunes femmes qui ont été victimes de violence à Antalya. 20 participantes (réparties en 2 groupes) ont été hébergées dans un hôtel. Outre les ateliers artistiques, des séminaires ont été organisés sur des sujets tels que les droits des femmes, l’identité, la biologie et la sexualité des femmes, la sensibilisation à un mode de vie sain et à une alimentation saine, ainsi que l’importance des organisations de femmes et de la solidarité. Grâce aux ateliers artistiques organisés au cours du projet, toutes les participantes ont pu créer leurs propres objets artisanaux et ont organisé une exposition à la fin du projet. Ce projet a été soutenu et financé par les micro-fonds de la Banque mondiale et les fonds de la Fondation Heinrich Böll.

Public cible

Femmes adultes

Les besoins et les problèmes résolus

Les femmes ont déclaré que le projet avait été pour elles une expérience enrichissante et qu’elles avaient vécu de nombreuses premières dans leur vie, comme partir en vacances ou pratiquer un art dramatique créatif.

Ce bon exemple pourrait être utilisé pour renforcer les compétences interculturelles des apprenants adultes grâce à des stratégies d’apprentissage actives telles que les jeux de mots, la méthode boule de neige (activer des connaissances antérieures ou partager des idées de manière anonyme et sûre), le théâtre, la narration d’histoires, etc.

Plus d’informations

STEP-UP : PROJET D’ÉDUCATION DES ADULTES/ TURQUIE.

https://stepupart.eu/images/good-practices-turkey.pdf

ESPAGNE

Nom de la bonne pratique/réussite

CollaborArt

Type de bonne pratique

Méthodologie            

Présentation de la bonne pratique

La crise du COVID-19 a confirmé à quel point il est important d’améliorer la capacité de nos sociétés à développer des solutions innovantes pour surmonter les défis actuels. Les innovations sociales sont de nouvelles pratiques qui visent à répondre aux besoins sociaux d’une manière plus efficace que les solutions existantes, qu’il s’agisse des conditions de travail, de l’éducation, du développement communautaire ou de la santé. Ces idées sont créées dans le but d’étendre et de renforcer la société civile. Il est donc essentiel de favoriser la capacité créative des citoyens pour rendre cela possible et les systèmes éducatifs en Europe, y compris l’éducation des adultes, ont un rôle clé à jouer à cet égard.

La créativité n’est pas seulement une action mentale des individus, mais aussi un processus social.

La créativité collective est en fait une qualité nécessaire dans tout processus d’innovation qui nécessite une coopération entre des groupes ou des individus. La créativité collective reflète un changement qualitatif dans la nature du processus créatif, car la compréhension d’une situation problématique et la génération de solutions créatives s’appuient sur – et recadrent – les expériences passées des participants d’une manière qui conduit à des idées nouvelles et précieuses.

CollaborArt répond à ces besoins et défis en développant les compétences des enseignants de l’éducation des adultes, afin de favoriser la créativité collective pour l’innovation sociale des apprenants adultes, grâce à la gamification virtuelle basée sur l’art.

Les apprenants adultes sont formés à identifier les problèmes de la vie réelle et à fournir des solutions collectives en collaboration avec les parties prenantes. Ils apprennent à appliquer la créativité collective pour concevoir et mettre en œuvre des solutions sociales innovantes basées sur la culture et les arts, grâce aux compétences créatives acquises par le biais de scénarios virtuels ludiques.

La méthodologie comprend les outils innovants suivants :

• Programme d’études ECVET dans le domaine de la gamification virtuelle basée sur l’art afin de favoriser la créativité collective pour l’innovation sociale ;
• Plateforme e-learning multilingue ;
• Application de gamification ;
• Guide pour la validation, la certification et l’accréditation.

L’initiative applique des cadres et des instruments européens, tels que CEC, ECVET, EQAVET, Europass et EPALE, afin de promouvoir et de renforcer la transparence, la reconnaissance, la mobilité et la transférabilité vers d’autres organisations d’éducation des adultes, entreprises et organismes intermédiaires en Europe, en utilisant la gamification virtuelle basée sur l’art pour encourager la créativité collective en vue de l’innovation sociale dans le domaine de l’éducation des adultes.

Plus d’informations

https://www.collaborart-project.eu

Ce manuel est une compilation de méthodes, d’outils, de techniques et de ressources que le partenariat Be creative ! a trouvé utiles pour mettre en place des sessions de formation efficaces visant à renforcer les capacités des personnes vulnérables par le biais de la culture et de l’art.

La plupart des ressources pédagogiques proposées peuvent également être utiles dans d’autres contextes, même si elles ont été initialement produites et rassemblées dans le cadre spécifique de notre projet KA2 Erasmus+ intitulé « Enhancing soft skills while performing » (Améliorer les compétences non techniques tout en se produisant).

Toutes ces ressources éducatives et d’autres encore sont librement accessibles et téléchargeables sur notre site web et notre plateforme en ligne à l’adresse suivante : https://becreativeproject.eu/

En guise de conclusion, nous rappelons quelques conseils importants afin d’utiliser efficacement les ressources éducatives susmentionnées :

• En qualité d’éducateur/de facilitateur, il est important de consacrer suffisamment de temps pour se familiariser avec le manuel et les activités et ressources proposées afin de pouvoir accompagner correctement les apprenants/participants.
  Les ressources peuvent être facilement utilisées séparément et/ou intégrées à des cours existants.
• Il est également important de planifier, de fixer des délais réalistes pour la mise en œuvre et d’obtenir le soutien de votre organisation avant d’entamer les travaux proposés dans ce manuel/cette boîte à outils.
• Il est fortement recommandé de prendre connaissance de l’ensemble des livrables développés dans le cadre du projet Be creative ! afin de proposer des sessions de formation efficaces et pratiques. Outre le présent Manuel, il s’agit notamment du Kit de Formation, du Parcours de formation et de la Plateforme d’apprentissage en ligne.
  Le tout étant disponible sur le site Internet du projet : https://becreativeproject.eu/.
  Ensemble, ces livrables sont des supports techniques et pédagogiques pour les éducateurs/facilitateurs.