Manual para que los educadores utilicen eficazmente el arte y la cultura en la formación

¿Propósito?

Esta guía para formadores (denominada Manual Be Creative!) consiste en un marco de herramientas para el desarrollo de capacidades que establecerá la metodología y las directrices para dotar a los educadores (formadores de formadores) de los recursos didácticos necesarios para organizar y llevar a cabo sesiones de formación utilizando el arte y la cultura para capacitar a los grupos destinatarios vulnerables (alumnos) para hacer frente a las competencias interpersonales.

El kit de herramientas incluye todos los recursos de enseñanza y aprendizaje necesarios para desarrollar el contenido del curso, organizar las sesiones de formación e impartir el curso a los grupos destinatarios designados. Incluye folletos, hojas de trabajo, herramientas digitales, herramientas de valoración y evaluación, referencias y enlaces a recursos adicionales de enseñanza y aprendizaje.

Los recursos de enseñanza y aprendizaje tienen amplias aplicaciones. Pueden utilizarse en una amplia variedad de contextos y en diferentes países para ayudar a los educadores de adultos a desarrollar y mejorar sus competencias digitales (O3 – Portfolio) y didácticas para apoyar la impartición de cursos a adultos vulnerables. En su conjunto, el curso para educadores de adultos será especialmente relevante también para los educadores de adultos que no están formados como profesores y pueden no tener experiencia en educación y/o en los campos específicos cubiertos por el proyecto. El material del kit de herramientas y la formación de la sesión combinada final podrían reproducirse en diferentes contextos educativos, formales y no formales y en diferentes países, y podrían requerir alguna adaptación para adecuarse a la situación local.

¿Objetivos?

Be Creative! pretende ofrecer información detallada sobre conceptos básicos, definiciones y enfoques metodológicos innovadores para utilizar el ARTE y la CULTURA de forma positiva y dialogante en las aulas y en entornos de aprendizaje no formales e informales.

El manual es una guía para formadores en la que se explica, entre otras cosas, cómo utilizar eficazmente el kit de formación (O1) y sus recursos para ayudar a impartir un programa coherente, e incluye estrategias y consejos de evaluación.

El Manual ofrece una visión del tema que incluye:

• Introducción teórica, enfoques y nociones generales sobre la inserción e integración de adultos vulnerables utilizando actividades y técnicas artísticas y culturales,
• Conocimientos conceptuales y apoyo metodológico para los formadores,
• Buenas prácticas, experiencias exitosas e inspiradoras,
• Testimonios de usuarios (formadores) y beneficiarios (alumnos) de esta formación durante la fase de pilotaje,
• Información útil, lecturas complementarias y recomendaciones

1.1 Introducción

Desde hace años, en muchos territorios europeos se constata que el arte y la cultura son herramientas que favorecen el ejercicio de la ciudadanía y la convivencia (coexistencia armoniosa).

La experiencia de la creación artística y cultural permite a jóvenes y adultos desarrollar habilidades y competencias transversales útiles y necesarias para encontrar su lugar en la sociedad, mejorar su relación con el mundo que les rodea y fomentar su poder de acción. A partir de la experiencia adquirida en talleres, salidas y/o proyectos artísticos y culturales, cada persona puede transferir sus habilidades y competencias a otras situaciones de la vida.

1.2 Antecedentes teóricos y algunas definiciones

Nuestro manual permite desarrollar las competencias transversales de jóvenes y adultos. Estas personas pueden estar en un programa de formación, en un grupo en un proceso de integración social…

Es importante saber de qué estamos hablando a fin de situarnos para una mejor comprensión.

Por ello, proponemos una definición sencilla y accesible de algunas nociones:

La educación no formal es «(…) voluntaria, accesible a todos; es un proceso organizado con un objetivo educativo; es participativa y centrada en el alumno; tiene como objetivo la adquisición de habilidades para la vida y la ciudadanía activa; se basa en el aprendizaje tanto individual como en grupo, en el marco de un enfoque ampliamente colectivo; se basa en la acción y la experiencia, partiendo de las necesidades de los participantes». (Fuente: Consejo de Europa).

La educación informal «(…) se refiere a un proceso de aprendizaje permanente, por el que cada individuo adquiere actitudes, valores, destrezas y conocimientos a partir de las influencias y recursos educativos de su propio entorno y de la experiencia cotidiana».

La educación informal se refiere al aprendizaje que resulta de actividades relacionadas con las experiencias de la vida cotidiana, el trabajo, la familia o el ocio. «(…) El aprendizaje no formal suele tener lugar en entornos comunitarios: clases de natación para niños pequeños, clubes deportivos de diversos tipos para todas las edades, grupos de lectura, sociedades de debate, coros y orquestas de aficionados, etc.».

(Fuente: Consejo de Europa).

La educación popular contribuye a la transformación constante de la sociedad ayudando a construir alternativas educativas, económicas, sociales y políticas en las que los individuos sean coautores de su propio futuro. Los valores fundamentales que defiende y que sustentan su acción son la emancipación, la cooperación, la solidaridad y la justicia. Trabaja, en una perspectiva de experimentación y confrontación de los puntos de vista de cada ciudadano, para modificar las relaciones sociales interviniendo sobre las representaciones, creencias y opiniones. Su objetivo es establecer en la acción la participación igualitaria de cada persona en una democracia continua, producto de una vida rica y diversificada en sociedad. (Fuente: Carta del CNAJEP).

Las destrezas y competencias transversales (DCT) «(…) son capacidades aprendidas y demostradas que suelen considerarse necesarias o valiosas para actuar con eficacia en prácticamente cualquier tipo de trabajo, aprendizaje o actividad vital. Son «transversales» porque no están exclusivamente relacionadas con ningún contexto particular (trabajo, ocupación, disciplina académica, compromiso cívico o comunitario, sector ocupacional, grupo de sectores ocupacionales, etc.)». (fuente: ESCO).

Empoderamiento y emancipación: «Definir la capacitación como un proceso de adquisición de control. Es un proceso que conduce a un resultado. Es un proceso de adquisición de control sobre lo que es importante para uno mismo, sus seres queridos o la comunidad con la que se identifica. Por tanto, es la posibilidad de poder regular los elementos de la propia vida. En términos concretos, se refiere a la capacidad de influir o regular acontecimientos de la vida cotidiana que son de especial importancia para nosotros«. (Fuente: Yann Le Bossé).

Desarrollar la capacidad de asir el mundo: superar prejuicios, desplazar la asignación de un lugar, ampliar la comprensión del mundo y de las relaciones entre las personas -actuar y experimentar- y emprender un proceso reflexivo.

1.3 Metodología y enfoques para impartir la asignatura

El manual que proponemos es una herramienta de apoyo a la adquisición y el desarrollo de habilidades y competencias transversales (TSC) a la hora de llevar a cabo actividades artísticas y culturales.

Nuestro planteamiento se inscribe en la tendencia actual de la llamada pedagogía «activa», es decir, los métodos que proponen situar al participante en el centro de su aprendizaje:

• el participante desarrolla habilidades mediante la práctica. Es un proceso de aprendizaje por experiencia. Hacer, resolver un problema, actuar para llevar a cabo un proyecto y reflexionar sobre lo que se ha hecho. (Fuente: J. Dewey).
• el participante desarrolla habilidades haciendo con … él mismo o con otros.

Con él mismo: se enfrenta a sus capacidades y recursos para resolver una situación. Se trata también de desarrollar una manera de hacer las cosas, de probar, de atreverse, de equivocarse quizás y de animarse a volver a empezar.

Con otros: se encuentra en aprendizaje colaborativo, (corriente socio-constructivista), el desarrollo de sus competencias se realiza a través de las interacciones sociales necesarias para la consecución de la actividad.

La particularidad de nuestro manual es que se basa únicamente en escenarii, ejercicios y juegos con diferentes problemas a resolver. Todos los problemas tienen una dimensión artística, como la interpretación, las artes plásticas, la pintura, los podcasts o el cine y el vídeo.

No es necesario tener conocimientos ni habilidades. El enfoque permite experimentar, buscar información, apropiarse de los conocimientos de una obra…

Cada situación nos invita a reflexionar sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos… lo que se ha jugado solo o en grupo. Este enfoque reflexivo es importante porque ayuda a dar sentido al ejercicio y a desarrollar habilidades.

Metodología de uso:

Son posibles varias modalidades:

1. Si el tiempo de participación de las personas lo permite: varias semanas, o incluso varios meses, en un proceso de formación profesional, en el marco de un servicio cívico, de la realización de un proyecto común… se puede asignar un tiempo semanal para realizar las actividades, en su totalidad o en parte, en orden o en desorden.
2. Si el tiempo de participación, de presencia de las personas dentro de su organización es limitado:

• • Se puede presentar todo el proceso y los participantes especifican qué habilidades y competencias transversales (TSC) quieren conseguir.
  • El formador elige con conocimiento de causa los TSC que se propondrán si ha identificado y determinado los TSC en los que debe trabajar prioritariamente.
  • El formador elige los TSC de forma más o menos aleatoria en función de las expresiones artísticas propuestas.

1.4 Consejos y recomendaciones para los usuarios (Educadores)

1. Para facilitar el taller, es importante que el formador se tome el tiempo de ensayar previamente la secuencia… Esto le permite anticiparse a las dificultades u obstáculos que puedan encontrar los participantes (gestión del tiempo, comprensión de las instrucciones, apoyo, espacio para la ejecución…).
2. Llevar un registro de los logros y el duplicado de las hojas de evaluación grupal e individual: al final del curso, se podría entregar a los participantes un cuadernillo de las TSC abordadas que incluya la descripción del contenido y los indicadores.
3. Fomentar y ayudar a los participantes a utilizar carteras para hacer un seguimiento de sus logros y progresos.

1.5 Recursos

• Alianza para la Cultura, la Salud y el Bienestar. (2020, julio). How creativity and culture are supporting shielding and vulnerable people at home during Covid-19. Obtenido de org.uk.
• Baljkas, I. (2021). Empoderamiento a través del arte. Obtenido de diva-portal.org.
• En la actualidad. (2019, 23 de junio). Cómo pueden las artes empoderar, educar y cambiar a la gente para bien?. Obtenido de medium.com.
• M._Khalid.pdf (2021, noviembre). Art as a Tool of Empowerment. Obtenido de theseus.fi.
• Revista EuroHealthNet. (2022, 5 de julio). CultureForHealth – How art and culture are contributing to community-based approaches to health promotion and care throughout the life-course. Obtenido de eurohealthnet-magazine.eu.

2.1. Introducción

Las capacidades blandas o capacidades y competencias transversales (TSC) son cada vez más importantes, tanto para la inserción en el mercado laboral como para la integración social. Las competencias duras aportan soluciones a problemas técnicos, pero las crisis no sólo se resuelven de forma técnica, sino también de forma adaptativa, como las que proporcionan las TSC. Las TSC comprenden una serie de competencias sociales que permiten a las personas relacionarse con sus iguales. Aunque están estrechamente ligadas a la personalidad de cada uno, pueden mejorarse y, a pesar de su naturaleza intangible, son muy valoradas por las empresas hoy en día. El trabajo es también una herramienta en la lucha contra la exclusión social, mejorar las competencias blandas aumenta las posibilidades de conseguir un empleo por lo que la educación de adultos en competencias blandas es un aspecto importante para intentar reducir el riesgo de exclusión social y vulnerabilidad.

2.2. Antecedentes teóricos y algunas definiciones

Una persona vulnerable es aquella que tiene un entorno personal, familiar o relacional y socioeconómico debilitado y, como consecuencia, presenta una situación de riesgo que puede desencadenar un proceso de exclusión social. El nivel de riesgo será mayor o menor en función del grado de deterioro de su entorno.

Riesgo de exclusión social; la definición de riesgo de exclusión social procede de la Comisión Europea. Según ésta, las personas están en riesgo de exclusión social cuando se dan los 3 casos siguientes:

1. Cuando no se alcanza el 60% del salario mínimo del país, ni siquiera recibiendo ayudas estatales.
2. Cuando hay desempleo de larga duración en gran parte de la familia. Estamos hablando de sólo el 20% de los días trabajados por los adultos que viven en esta casa (entre 19 y 59 años).
3. Cuando las personas no pueden acceder a más de 4 de estos 9 puntos:
4. 1. Pagar el alquiler o las facturas de servicios públicos
   2. Calefacción adecuada
   3. No poder hacer frente a gastos imprevistos
   4. Comer carne, pescado o proteínas equivalentes cada 2 días
   5. Una semana de vacaciones fuera de casa
   6. Un coche
   7. Una lavadora
   8. Un televisor en color
   9. Un teléfono

Integración social: Podemos definir la integración social como un proceso que responde a la satisfacción de demandas, necesidades e intereses, basado en la promoción de las personas implicadas, potenciando su participación para que se conviertan en protagonistas de su propia historia de vida. La integración social potencia la autoestima personal y aumenta el bienestar individual de quienes interactúan con los demás. La precariedad económica suele ir unida a la exclusión social.

La inserción laboral son las acciones llevadas a cabo para integrar, acompañar e incorporar al mercado de trabajo a aquellos colectivos de personas con dificultades en el acceso reglamentario al empleo. Por tanto, el objetivo de las medidas de inserción laboral es que las personas que, por su situación socioeconómica, se encuentran en riesgo de exclusión social, consigan un empleo acorde a sus conocimientos, necesidades y capacidades. Garantizar su plena inserción en el mercado laboral es importante no sólo para respetar los derechos individuales, sino también para sumar valores y conocimientos igualmente potenciales y particulares, y lograr así equipos más variados y completos y, por tanto, sociedades más justas, igualitarias y equitativas.

Las habilidades y competencias transversales (TSC) son capacidades aprendidas y demostradas que suelen considerarse necesarias o valiosas para actuar con eficacia en prácticamente cualquier tipo de trabajo, aprendizaje o actividad vital. Son «transversales» porque no están exclusivamente relacionadas con ningún contexto concreto (trabajo, ocupación, disciplina académica, compromiso cívico o comunitario, sector ocupacional, grupo de sectores ocupacionales, etc.). 

Las competencias duras son aquellas competencias técnicas que posee un profesional. Se trata, por tanto, de competencias adquiridas a lo largo de la vida profesional, o en una institución académica, y que permiten al profesional desempeñar su trabajo. Las competencias duras son aquellas competencias que pueden aprenderse mediante formación, evaluarse y acreditarse mediante certificación o experiencia profesional. Entre las habilidades duras más típicas se encuentran muchas habilidades que nos enseñan en la escuela, como las lenguas extranjeras o los conocimientos informáticos.

2.3. Metodología y enfoques para impartir la asignatura

Existen diferentes metodologías y enfoques para mejorar las competencias interpersonales.

Fundamentación teórica y metodológica de una estrategia de desarrollo de competencias sociales desde la educación inicial

Esta metodología fue publicada en marzo de 2016 en la revista científica «ecociencia». El artículo describe las características generales de una estrategia para el desarrollo de habilidades blandas en estudiantes de docencia inicial. Las teorías sociológicas destacan la influencia del entorno para el desarrollo de la creatividad, como potenciador y posibilitador. Estas teorías destacan el enfoque cultural e interpersonal de la creatividad y la entienden como un proceso de acomodación del individuo sano al entorno. Destacan el papel de la familia y de la escuela. La estrategia propuesta requiere que el profesor sea un modelo creativo para los niños, tanto en su forma de pensar como de hacer las cosas. Además, debe mostrar al niño el tema que le interesa y participar con él, para animarle a desarrollar sus intereses creativos.

Principios de la estrategia de formación en competencias interpersonales:

Un principio se asocia a un sistema de valores vigente en una comunidad; en el caso de la investigación de este artículo, el sistema de valores era el de la propia comunidad educativa, donde se reflejan las competencias que se pretenden alcanzar.

Una vez que la escuela define los objetivos:

Subordinación a la misión y visión de la entidad educativa. La formación de competencias estará vinculada a los objetivos supremos de la escuela, independientemente de las iniciativas desarrolladas por los directivos y docentes de la misma.

Planificación a largo, medio y corto plazo. La estrategia debe contemplar, en los distintos periodos, las competencias a alcanzar. Debe evitarse la improvisación.

Evaluación y mejora continua. Se evalúa la situación respecto a la adquisición de competencias y se introducen los cambios que exige la realidad del curso.

Inclusión. Las acciones establecidas en la estrategia indican una forma de actuar para todos los implicados en el proceso.

Además, es importante incorporar las siguientes acciones:

• Elaborar un diagnóstico inicial.
• Aprendizaje en equipo. En los planes de clase se incorporarán actividades que faciliten la combinación de los contenidos del aula con aspectos aprendidos en el entorno familiar o social.
• Crear mapas del conocimiento
• Desarrollar sesiones de brainstorming.
• Evaluar la formación en habilidades blandas lograda. Al final de cada periodo, se evaluará el estado de las habilidades blandas logradas, que fueron seleccionadas de acuerdo al diagnóstico realizado, de acuerdo al diagnóstico realizado

En esta estrategia, la formación del profesorado es esencial. Aunque esta estrategia está concebida para la educación inicial de los niños, es fácilmente adaptable a la educación de adultos.

El modelo Dreyfus

El modelo Dreyfus fue creado por los hermanos Stuart y Hubert Dreyfus. El modelo Dreyfus de adquisición de destrezas explicaba que los alumnos aprenden a través de cinco etapas de desarrollo de destrezas: principiante, principiante avanzado, competente, competente y experto.

Fuente: elaboración propia

El modelo Dreyfus de adquisición de destrezas es un modelo que puede utilizarse para evaluar el nivel de competencia y desarrollo de destrezas de las personas que están aprendiendo algo nuevo. Este modelo no es nuevo, pero sigue siendo relevante hoy en día y un modelo frecuente utilizado en pedagogía y para evaluar el nivel de competencia de un individuo. Según los hermanos Dreyfus, las personas aprenden a partir de instrucciones directas y de la práctica. Se supone que cuanto más se practica el seguimiento de normas y procedimientos, más experiencia y competencia se adquiere en un trabajo o tarea. Con el tiempo, a medida que se adquiere más experiencia, se deja de depender de normas y procedimientos directos.

Etapas:

• Novato: En esta fase se espera que el alumno no tenga ningún antecedente con el área de conocimiento que va a aprender. Por este motivo, es fundamental que el alumno siga las normas, técnicas, instrucciones y procedimientos que se le proporcionen. En esta fase, el alumno tiene pocas posibilidades de ser creativo porque no tiene experiencia en la materia.
• Principiante avanzado: El principiante avanzado ya ha visto y practicado varios ejemplos de cómo aplicar los conocimientos. Esto le permite enfrentarse a diferentes escenarios porque reconocerá las aplicaciones de los conocimientos a partir de experiencias anteriores, además, se siente más seguro para ejecutar una tarea o actividad relacionada con la aplicación de los conocimientos, siguiendo las instrucciones que ha recibido.
• Competente: Para llegar a ser Competente, se espera que un alumno necesite aproximadamente de 2 a 3 años estudiando y practicando la aplicación de los conocimientos. El Competente puede trabajar de forma eficaz, organizada y segura de lo que hace basándose en experiencias anteriores. Tienen sentido de la responsabilidad y piensan en soluciones porque conocen y han aplicado muchas normas y procedimientos, incluso variándolos, dependiendo del contexto en el que se encuentren. Son selectivos a la hora de elegir qué normas y procedimientos utilizar para resolver los problemas.
• Competente: Cuando un individuo alcanza esta etapa, está capacitado y cualificado para comprender más allá de la aplicación de los conocimientos. Un individuo competente conoce los límites de los conocimientos que ha aprendido y sus aplicaciones. Son personas capaces de aprender de la experiencia de los demás, de aprender de sus errores y de mejorar constantemente. Comprueban y ponen a prueba todo aquello a lo que aplican los conocimientos, y saben muy bien dónde pueden aplicarse y dónde no, y dónde pueden fallar.
• Experto: El Experto, también conocido como Maestro, ya no necesita reglas, instrucciones y procedimientos específicos para ejecutar un trabajo. Debido a su amplia exposición y experiencia en el campo, el Experto aplica inconscientemente las normas e instrucciones adecuadas en cualquier situación y contexto. Un Experto utiliza la intuición personal como herramienta para lograr los resultados más significativos. Además, busca continuamente nuevas y mejores formas de aplicar los conocimientos, llegando incluso a crear sus propios métodos de aplicación.

A lo largo del proceso de adquisición de habilidades, la creatividad se desarrolla a medida que los alumnos adquieren conocimientos más sólidos sobre la materia. Este enfoque se puede utilizar en la enseñanza de habilidades blandas, pero también en la enseñanza de habilidades duras, y de forma transversal también mejorará habilidades blandas como la creatividad, la capacidad de iniciativa, entre otras.

El modelo de Abraham Maslow

Tanto las competencias blandas como las duras pueden desarrollarse. En el caso de las habilidades duras la cuestión es obvia – por ejemplo basta con leer el manual de instrucciones de una máquina o aparato para desarrollarlas en un área determinada – mientras que las habilidades blandas requerirán la voluntad de prestar más atención a la forma en que nos relacionamos con los demás.

Este modelo de adquisición de competencias se divide en cuatro etapas:

• Incompetencia inconsciente: en esta fase no sólo no eres consciente de lo que tienes que hacer, sino que tampoco tienes experiencia de ello. Es la etapa de la «ignorancia feliz». Puede compararse con la ceguera. No sé… y no sé que no sé. No sabemos que no poseemos alguna competencia. Aquí podrían estar también los que llamamos «analfabetos emocionales».
• Incompetencia consciente: En esta etapa es cuando la persona se da cuenta de que hay cosas que no sabe y decide seguir adelante con las cosas que no sabe y toma la decisión de seguir adelante con el proceso de aprendizaje o simplemente prefiere no avanzar y quedarse sin saber.
• Competencia consciente: En la que eres capaz de hacerlo, pero aplicando atención y concentración. A medida que adquirimos una habilidad, tenemos que ser conscientes de cada cosa que hacemos para reforzarla. Cada paso se interioriza y se transmite al cerebro, de modo que éste retiene la técnica y vuelve a repetirla.
• Competencia inconsciente: La competencia se convierte en una serie de hábitos automáticos, y la mente consciente queda libre para dedicarse simultáneamente a otras actividades. No sabemos que poseemos una competencia; o mejor dicho, no nos damos cuenta de que tenemos una competencia, y la desarrollamos automáticamente. Cuando la competencia se incorpora al inconsciente, su aplicación surge instintivamente, casi sin pensar, de forma automática. Otros pueden llegar a pensar que esta competencia es innata.

2.4. Consejos y recomendaciones para los usuarios (educadores)

Medir las competencias interpersonales no es una tarea fácil, pero en muchos casos tampoco es sencillo darse cuenta de si las tenemos o no. En este sentido, la observación continua y el diálogo con los alumnos es clave para detectar sus necesidades de aprendizaje.

Además, el diálogo con los alumnos nos permitirá conocerlos en profundidad, saber cuáles son sus contextos, así como sus expectativas. Esto es clave a la hora de orientarles y lograr una mayor inclusión social.

2.5. Recursos

Ortega, C.; Febles, J.; Sentí, V. Fundamentación Desarrollo teórico y metodológico de una estrategia de habilidades blandas desde la educación inicial. Revista Científica ECOCIENCIA; Guayaquil Vol. 3, Iss. 3, (Jun 2016). https://www.proquest.com/openview/bc74b2d32c557a2c3b6616bc5428d33e/1?pq-origsite=gscholar&cbl=2043236

Deming, D. El valor de las competencias interpersonales en el mercado laboral. Obtenido de: https://www.nber.org/reporter/2017number4/value-soft-skills-labor-market

López, M. Modelo Dreyfus de adquisición de habilidades. Obtenido de https://www.imarv.in/modelo-dreyfus-de-adquisicion-de-habilidades/

¿Qué son las habilidades blandas y cómo se aprenden?. Educrea. Enero de 2015. Recuperado de: https://educrea.cl/que-son-las-habilidades-blandas-y-como-se-aprenden/

Doyle, A. ¿Qué son las habilidades interpersonales? Octubre de 2022. Obtenido de: https://www.thebalancecareers.com/what-are-soft-skills-2060852

Las habilidades interpersonales predicen el éxito profesional. AIE. Obtenido de: https://ieatraining.org/soft-skills-importance-todays-labor-market/

Por qué las habilidades interpersonales y la inteligencia emocional son más importantes que nunca. EURES. 27^th Julio 2021. Obtenido de: https://ec.europa.eu/eures/public/why-soft-skills-and-emotional-intelligence-are-more-important-ever-2021-07-27_en

3.1. Introducción

El enfoque andragógico en la educación pretende fomentar el «aprendizaje en profundidad» y la capacidad de aplicar en la práctica los conocimientos y las habilidades, mediante la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Se anima a los alumnos a apropiarse y controlar su aprendizaje, mientras que el papel del formador es facilitar este proceso. Para ello, se identifican posibles recursos, se sacan a la luz los conocimientos y el potencial de los alumnos, se les reta mediante el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje entre iguales y la reflexión.

3.2. Definiciones y algunos elementos de la teoría

Competencia: la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) resume la competencia como «algo más que conocimientos y capacidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluidas aptitudes y actitudes) en un contexto determinado» (OCDE, 2005). Incluye elementos cognitivos (por ejemplo, saber, comprender), aspectos funcionales (por ejemplo, la capacidad de hacer y realizar), así como atributos personales e interpersonales o sociales (por ejemplo, habilidades sociales, interpersonales, emocionales y organizativas).

La andragogía, un estudio del aprendizaje de adultos, se originó en Europa en la década de 1950 y fue promovida como teoría y modelo de aprendizaje de adultos a partir de la década de 1970 por Malcolm Knowles, un profesional y teórico estadounidense de la educación de adultos, que definió la andragogía como «el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender». La andragogía parte de los siguientes supuestos sobre el diseño del aprendizaje:

• Los adultos necesitan saber por qué tienen que aprender algo
• Los adultos necesitan aprender a través de la experiencia
• Los adultos enfocan el aprendizaje como resolución de problemas
• Los adultos aprenden mejor cuando el tema tiene un valor inmediato.

Entorno de aprendizaje: las circunstancias intelectuales, sociales, emocionales y físicas en las que los alumnos llevan a cabo su proceso de aprendizaje. Un entorno de aprendizaje favorable, incluido un entorno de aprendizaje propicio, es crucial para el éxito del aprendizaje de los alumnos adultos.

Un entorno de aprendizaje propicio para los alumnos adultos puede considerarse desde dos perspectivas: el entorno de aprendizaje y la interacción de aprendizaje. El entorno de aprendizaje se refiere al ambiente que los alumnos adultos experimentan en su aprendizaje. Mientras que la interacción de aprendizaje se refiere a la relación que existe entre el alumno adulto y el educador de adultos (facilitador). La interacción de aprendizaje es uno de los factores cardinales que dictan el resultado del aprendizaje entre los alumnos adultos (Khalid, 2008).

Reflexividad: es el uso de habilidades metacognitivas (pensar sobre el pensamiento), capacidades creativas y adopción de una postura crítica. No se trata sólo de cómo piensan los individuos, sino también de cómo construyen la experiencia de forma más general, incluidos sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales. Esto requiere que los individuos alcancen un nivel de madurez social que les permita distanciarse de las presiones sociales, adoptar diferentes perspectivas, emitir juicios independientes y asumir la responsabilidad de sus actos.

Pedagogía – se define como «el arte y la ciencia de enseñar a los niños» (Ozuah, 2005, p. 83). La pedagogía da importancia al papel del profesor en la educación (Bedi, 2004). El profesor decide qué deben aprender los alumnos, cómo se les enseña y cuándo comenzará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, Bedi también recomienda el uso del enfoque andragógico en las consultas médicas. Para que las consultas sean eficaces, los médicos deben escuchar activamente las ideas, preocupaciones y expectativas de los pacientes. Utilizando este enfoque centrado en el paciente, los médicos pueden establecer un entendimiento, una colaboración y unas mejores relaciones con los pacientes. Se afirma que «un enfoque pedagógico está centrado en el médico y conduce a una consulta deficiente, en la que el médico imparte información al paciente y fomenta la dependencia» (p. 96).

Facilitador: la palabra «facilitador» procede del francés «faciliter» y del italiano «facilitare», donde «facile» significa «fácil». En otras palabras, un facilitador hace las cosas más fáciles. Un facilitador no asume esa responsabilidad, sino que se la deja al alumno. El papel del facilitador es, en primer lugar, ayudar al alumno a asumir esa responsabilidad, planificar y organizar su aprendizaje, evaluarlo y reflexionar sobre él.

3.3. Mejorar las prácticas de formación de adultos

Ayudar a los adultos a aprender requiere algo más que conocimientos y aptitudes. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, aprovechando y movilizando recursos psicosociales (incluidas aptitudes y actitudes) en un contexto determinado. Por ejemplo, la capacidad de comunicarse eficazmente es una competencia que puede basarse en los conocimientos lingüísticos de una persona, sus conocimientos prácticos de informática y sus actitudes hacia las personas con las que se comunica.

Las personas necesitan una amplia gama de competencias para enfrentarse a los complejos retos del mundo actual, pero tendría un valor práctico limitado elaborar listas muy largas de todo lo que pueden necesitar ser capaces de hacer en diversos contextos en algún momento de sus vidas.

La OCDE (2005) identifica un pequeño conjunto de competencias clave, basadas en una comprensión teórica de cómo se definen dichas competencias. En consecuencia, cada competencia clave debe:

• Contribuir a obtener resultados valiosos para las sociedades y las personas;
• Ayudar a las personas a satisfacer demandas importantes en una amplia variedad de contextos.
• Ser importante no sólo para los especialistas, sino para todas las personas.

Por lo tanto, los principios de las prácticas de formación son los siguientes:

3.3.1 De profesor a facilitador del aprendizaje

Facilitar el aprendizaje puede ser muy diferente de la difusión unidimensional de conocimientos. Tradicionalmente, un profesor es una persona que principalmente difunde conocimientos. ¿Quién es responsable de lo que los alumnos deben aprender, cómo, cuándo y si lo han aprendido? Se supone que los profesores transmiten el contenido prescrito, controlan la forma en que los alumnos lo reciben y lo utilizan, y luego comprueban si lo han recibido.  La facilitación, en cambio, consiste en acompañar a las personas durante un proceso de aprendizaje en el que desarrollan competencias. Los facilitadores crean las condiciones adecuadas para que las personas formen conocimientos y competencias de manera autodirigida, según sus necesidades específicas.

3.3.2 Crear un entorno que favorezca el aprendizaje

El animador tiene un papel importante a la hora de ayudar a crear el clima adecuado para el aprendizaje en un grupo. Ser abierto y claro en sus ideas sobre lo que constituye un buen clima de aprendizaje puede ayudar al grupo a empezar a pensar en su responsabilidad y su papel en la creación de este clima. Actuar de acuerdo con tus ideas y principios es, por supuesto, crucial. Lo quieras o no (sobre todo al principio de un grupo nuevo), se te observa como un modelo de comportamiento en el grupo.

El animador tiene mucho que ver con la creación del ambiente o clima inicial del grupo o de la clase. Si la filosofía básica del animador es la confianza en el grupo y en las personas que lo componen, este punto de vista se transmitirá de muchas maneras sutiles.

El entorno físico requiere que se garanticen las comodidades físicas (temperatura, ventilación, fácil acceso a refrigerios y salas de descanso, sillas cómodas, luz adecuada, buena acústica, etc.) para evitar que se obstaculice el aprendizaje. Otras características físicas más sutiles pueden tener un impacto aún mayor. Los psicólogos están descubriendo, por ejemplo, que el color influye directamente en el estado de ánimo: los colores brillantes tienden a inducir estados de ánimo alegres y optimistas, y los colores oscuros o apagados inducen lo contrario. 

El entorno psicológico favorable al aprendizaje se compone, a su vez, de las siguientes características:

• Un clima de respeto mutuo: Los adultos están más dispuestos a aprender cuando se sienten respetados. Si sienten que se les habla con desprecio, que se les ignora, que se les considera incapaces o que no se valora su experiencia, su energía se gasta en lidiar con estos sentimientos en detrimento del aprendizaje.
• Un clima de colaboración: Debido a sus experiencias escolares anteriores, en las que la competencia por las notas y el favor del profesor era la norma, los adultos tienden a iniciar cualquier actividad educativa con rivalidad hacia sus compañeros. Dado que los compañeros suelen ser los recursos más ricos para el aprendizaje, esta competitividad hace que estos recursos resulten inaccesibles. Por esta razón, existen ejercicios de creación de climas para abrir cursos que ponen a los alumnos en una relación de compartir desde el principio.
• Un clima de confianza mutua: La gente aprende más de aquellos en quienes confía que de aquellos en quienes no está segura de poder confiar. Los facilitadores del aprendizaje harán bien en presentarse como seres humanos y no como figuras de autoridad, en confiar en las personas con las que trabajan y en ganarse su confianza.
• Un clima de apoyo: Las personas aprenden mejor cuando se sienten apoyadas que juzgadas o amenazadas. Los profesores de alumnos adultos intentan transmitir su deseo de apoyarles demostrando que les aceptan con una consideración positiva sin reservas, empatizando con sus problemas o preocupaciones y definiendo su papel como el de ayudantes.
• Un clima de apertura y autenticidad: Cuando las personas se sienten libres para decir lo que realmente piensan y sienten, están más dispuestas a examinar nuevas ideas y arriesgarse a adoptar nuevos comportamientos que cuando se sienten a la defensiva. Cuando los educadores muestran apertura y autenticidad, los alumnos adultos suelen considerarlos modelos y adoptan su comportamiento.

Ser abierto y claro sobre tus ideas acerca de lo que constituye un buen clima de aprendizaje puede ayudar al grupo a empezar a pensar en su responsabilidad y su papel en la creación de este clima. Actuar de acuerdo con tus ideas y principios es, por supuesto, crucial. Lo quieras o no (sobre todo al principio de un grupo nuevo), se te observa como un modelo de comportamiento en el grupo.

3.3.3 Crear relaciones de colaboración

Los alumnos necesitan el apoyo y la cooperación de sus compañeros. Aprender con compañeros es algo nuevo para mucha gente. El animador tiene un papel importante a la hora de reunir a las personas y estimularlas para que aprendan juntas.

Algunas preguntas que los facilitadores podrían hacerse sobre la dinámica y el clima del grupo:

• ¿Permite el grupo que la gente tenga diferentes tiempos/velocidades?
• ¿Permite y apoya el grupo que los alumnos sigan caminos diferentes?
• Como facilitadores, ¿aceptamos y apoyamos realmente todos los caminos que toma la gente?
• ¿Estamos preparados para alejarnos de nuestra percepción sobre lo que es un «buen aprendizaje»?
• ¿Hay espacio en el programa para reflexionar y profundizar en la comprensión del aprendizaje?
• ¿Permite el clima de grupo «cometer errores» y «ser vulnerable»?

3.3.4 Implicar a los alumnos en la planificación mutua

El modelo andragógico hace hincapié en que los alumnos compartan con el facilitador la responsabilidad de planificar las actividades de aprendizaje. Las personas tienden a sentirse comprometidas con cualquier decisión en la medida en que han participado en su toma. Lo contrario es aún más cierto: las personas tienden a sentirse poco comprometidas en la medida en que sienten que la decisión o actividad se les impone sin que tengan la oportunidad de influir en ella.

3.3.5 Ayudar a los alumnos a identificar y satisfacer sus necesidades de aprendizaje

El animador ayuda a suscitar y aclarar las necesidades de aprendizaje de los individuos, así como los objetivos más generales del grupo. Si el animador no tiene miedo de aceptar propósitos contradictorios y objetivos contrapuestos, y es capaz de permitir que los individuos expresen libremente lo que les gustaría hacer, estará ayudando a crear un clima propicio para el aprendizaje.

3.3.6 Traducir las necesidades de aprendizaje en objetivos

Una vez identificadas sus necesidades de aprendizaje, los participantes se enfrentan ahora a la tarea de traducirlas en objetivos de aprendizaje, es decir, enunciados positivos de direcciones de crecimiento. Algunos tipos de aprendizaje (como la identificación de criterios para los distintos pasos en la realización de una tarea concreta) se prestan a objetivos enunciados como comportamientos terminales que pueden observarse y medirse. Otros (como la capacidad de tomar decisiones) son tan complejos que es mejor expresarlos en términos de dirección de mejora.

3.3.7 Diseñar un modelo de experiencias de aprendizaje

Una vez formulados los objetivos de aprendizaje, el animador y los alumnos adultos tienen la tarea mutua de diseñar un plan para alcanzarlos. Este plan incluirá la identificación de los recursos más pertinentes para cada objetivo y las estrategias y métodos más eficaces para utilizar estos recursos.

A la hora de elegir un método, el facilitador debe prestar atención a los siguientes aspectos:

• Sentirse seguro y convencido del método.
• Siempre que sea posible, haber experimentado plenamente el método como participante (o formar parte de un equipo en el que las personas hayan tenido esa experiencia y puedan compartirla con el resto del equipo).
• Estar en condiciones de anticiparse a los resultados, pero también de hacer frente a los imprevistos.
• Ser consciente del lugar que ocupan sus propias opiniones e interpretaciones, y trabajar con las interpretaciones y asociaciones de los participantes.
• Dejar claros los objetivos de la unidad de programa, evitando al mismo tiempo la facilitación dogmática.
• Procure no utilizar métodos que puedan provocar sentimientos en los participantes o en el grupo que no puedan tratarse durante la formación.
• Acepte que algunas personas no deseen participar en un ejercicio concreto.
• Disponga de una estrategia cuidadosamente elaborada para el debriefing y la retroalimentación, que también pueda adaptarse para hacer frente a resultados inesperados.
• Tenga en cuenta que el aprendizaje es un cambio y que puede ser una experiencia incómoda. Los participantes pueden responsabilizar al método (o incluso al formador) de su malestar. El formador debe analizar detenidamente si la incomodidad ha sido causada por el método o por los sentimientos y descubrimientos provocados por el método.

3.3.8 Evaluar en qué medida los alumnos han alcanzado sus objetivos

El facilitador implica al alumno en el desarrollo de criterios y métodos mutuamente aceptables para medir el progreso hacia los objetivos de aprendizaje. A continuación, el facilitador ayuda a los alumnos a desarrollar y aplicar procedimientos de autoevaluación con arreglo a dichos criterios. El aprendizaje de adultos es un proceso a través del cual los alumnos toman conciencia de una experiencia significativa. El reconocimiento de la importancia conduce a la evaluación. El alumno sabe si el aprendizaje satisface sus necesidades personales. Si conduce hacia lo que el individuo quiere saber, si ilumina las zonas oscuras de ignorancia que el individuo está experimentando. Los significados acompañan a la experiencia cuando sabemos qué está ocurriendo y qué importancia tiene el acontecimiento para nuestra personalidad.

3.4. Consejos y recomendaciones para educadores/usuarios

A escala europea, se recomienda distribuir el conjunto de competencias clave entre las partes interesadas para abrir el debate sobre las competencias que necesitan los profesionales del aprendizaje de adultos; supervisar los progresos realizados en la aplicación del conjunto de competencias clave y recopilar información sobre las reacciones de las partes interesadas a todos los niveles y en todos los sectores; Investigar posibles solapamientos, similitudes y diferencias entre el conjunto de competencias clave propuesto y los marcos nacionales, sectoriales e institucionales existentes con el fin de avanzar en la idea de una profesión/profesional en este sector; coordinar el ejercicio de mapeo y retroalimentación e informar de los resultados a un coordinador internacional (Comisión Europea); identificar buenas prácticas en el uso del conjunto de competencias clave y difundirlas; crear una red de profesionales.

3.5. Recursos

Bedi, A. (2004). Un enfoque andragógico de los estilos de enseñanza. Educación para la Atención Primaria, 15, 93-108.

Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco, Jossey-Bass.

Buldioski G, Grimaldi C, Mitter S, Titley G, Wagner G.(2002) T-Kit on Training Essentials No 6. (1ª ed.) Estrasburgo: Council of Europe publishing.

Henschke, John A. EdD. (2014). «Currículo Andragógico para Equipar Facilitadores Exitosos de Andragogía en numerosos contextos». Repositorio del Salón de la Fama de IACE.

Khalid, M.U. (2008). Creación de un entorno propicio para el alumno en todas las escuelas de adultos y no formales. centro de alfabetización educativa. Journal of Nigeria National Council for Adult Education(NNCAE),16,151-158.

Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2014). The adult learner: El clásico definitivo en educación de adultos y desarrollo de recursos humanos. Nueva York, NY: Routledge.

Märja, T., Jõgi, L.&Lõhmus, M. (2021). Andragoogika. Raamat täiskasvanute õppimisest jaõpetamisest. Tartu: Kirjastus ATLEX.

OCDE(2005). Definición y selección de competencias clave, 27 de mayo de 2005. Obtenido de: https://www.oecd.org/pisa/definition-selection-key-competencies-summary.pdf

Ozuah, P. O. Primero fue la pedagogía y luego vino la andragogía. Revista Einstein de Biología & Medicine, 21(2), 83-87.

4.1. Introducción al capítulo

Este capítulo esbozará los mejores enfoques para navegar por la plataforma electrónica de Be Creative. Se actualizará más a fondo cuando la plataforma esté terminada. Sé creativo E-learning HUB será la plataforma electrónica, el sistema de aprendizaje abierto, donde se cargarán los materiales del proyecto y se podrá acceder a ellos. Está dirigido tanto a alumnos como a formadores para sensibilizar y desarrollar conocimientos sobre diferentes elementos relacionados con el uso de actividades culturales en los procesos de formación, a través de elementos de aprendizaje interactivos como escenarios, infografías, vídeos y/o gamificación.

4.2. Definiciones y algunos elementos de la teoría

Aunque la curiosidad por saber cómo aprende el ser humano se remonta a los antiguos filósofos griegos Sócrates, Platón y Aristóteles, los psicólogos empezaron a responder a esta pregunta con estudios científicos en el siglo XIX. El objetivo era comprender objetivamente cómo aprenden las personas y desarrollar enfoques pedagógicos en consecuencia. Al mismo tiempo, las teorías de la educación no empezaron a desarrollarse hasta principios del siglo 20^th . Exploraban si el conocimiento y la verdad podían encontrarse dentro de uno mismo (racionalismo) o a través de la observación externa (empirismo). (Fairbanks, 2021) En este capítulo se esbozará el uso de las siguientes teorías del aprendizaje educativo:

Constructivismo

El constructivismo es «un enfoque del aprendizaje que sostiene que las personas construyen o elaboran activamente su propio conocimiento y que la realidad está determinada por las experiencias del alumno» (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook y Travers, 2000, p. 256). Más explícitamente, los teóricos del constructivismo creen que «los alumnos construyen significados sólo a través del compromiso activo con el mundo (como experimentos o resolución de problemas del mundo real)» (Fairbanks, 2021). Al desarrollar las ideas del constructivismo, Arends (1998) afirma que el constructivismo cree en la construcción personal del significado por parte del alumno a través de la experiencia, y que el significado está influido por la interacción del conocimiento previo y los nuevos acontecimientos. El alumno se basa en su experiencia y comprensión previas para «construir» una nueva comprensión. (McLeod, 2019)

Zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo se define como la diferencia entre el «nivel de desarrollo real del niño determinado por la resolución independiente de problemas» y el «desarrollo potencial del niño determinado por la resolución de problemas bajo la dirección de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces» (Vygotsky, 1978). Según John Dewey, el aprendizaje es una actividad social, es algo que ocurre a través de interacciones con otras personas y no un concepto abstracto y aislado (Dewey, 1938). Del mismo modo, Vygotsky (1978) destacó el importante papel que desempeña la comunidad en el proceso de «creación de significado». De ahí que todo aprendizaje sea una cuestión de compartir y negociar conocimientos socialmente constituidos. (McLeod, 2019) Partiendo de todo lo anterior, Vygotsky (1978) afirma que las interacciones sociales a partir del aprendizaje guiado dentro de la zona de desarrollo próximo a medida que los alumnos y sus compañeros co-construyen el conocimiento desencadenan el desarrollo cognitivo. 

Socioconstructivismo

Hacia finales del siglo 20^th , el auge de la perspectiva de la «cognición y el aprendizaje situados» puso de relieve el papel crucial del contexto, en particular de la interacción social, lo que condujo a un nuevo cambio de la visión constructivista del aprendizaje. (OIE, s.f.) En esta nueva visión, tanto la cognición como el aprendizaje se conceptualizan como interacciones entre el individuo y la situación (o contexto); el conocimiento se considera «situado» y es «un producto de la actividad, el contexto y la cultura en los que se forma y utiliza». (OIE, s.f.) En otras palabras, se abandonó la noción de que el conocimiento era «autosuficiente» e «independiente de su contexto». Todo ello condujo al desarrollo de una nueva metáfora del aprendizaje como «participación» y «negociación social». (OIE, s.f.)

Aprendizaje experimental

Los fundamentos de las teorías del aprendizaje experiencial se basan en las teorías sociales y constructivistas del aprendizaje, sin embargo, la experiencia se sitúa en el centro del proceso de aprendizaje. Según la Oficina Internacional de Educación (s.f.), «su objetivo es comprender las maneras en que las experiencias -ya sean de primera o de segunda mano- motivan a los alumnos y promueven su aprendizaje». Así, el aprendizaje está relacionado con experiencias significativas -en la vida cotidiana- que conducen a un cambio en los conocimientos y comportamientos de un individuo. Como afirmó Carl Rogers, un influyente defensor de sus teorías, el aprendizaje experiencial es un «aprendizaje autoiniciado», ya que las personas tienen una tendencia orgánica a aprender; y las personas aprenden cuando se implican plenamente en el proceso de aprendizaje. (OIE, s.f.) Más explícitamente, Rogers destaca lo siguiente (1) «el aprendizaje sólo puede facilitarse: no podemos enseñar directamente a otra persona», (2) «los alumnos se vuelven más rígidos bajo amenaza», (3) «el aprendizaje significativo se produce en un entorno en el que la amenaza para el alumno se reduce al mínimo», (4) «es más probable que el aprendizaje se produzca y perdure cuando es autoiniciado» (Oficina de Aprendizaje y Enseñanza, 2005, p. 9). Roger aboga por un proceso de aprendizaje dinámico y continuo en el que el nuevo aprendizaje «da lugar a entornos de aprendizaje y los afecta» (OIE, s.f.).

Inteligencias múltiples

Howard Gardner, desarrolló su teoría de las «inteligencias múltiples» en 1983 y cuestionó el supuesto adoptado por muchas teorías del aprendizaje de que «el aprendizaje es un proceso humano universal que todos los individuos experimentan según los mismos principios» (OIE, s.f.). La teoría de Gardner también cuestiona la visión de la inteligencia como algo que prevalece en una única capacidad general. En concreto, Gardner afirma que el nivel de inteligencia de cada persona es un conjunto de muchas «inteligencias» distintas. Estas inteligencias son: (1) lógico-matemática, (2) lingüística, (3) espacial, (4) musical, (5) corporal-cinestésica, (6) interpersonal e (7) intrapersonal. (OIE, s.f.)

Teoría del aprendizaje situado y comunidad de práctica

La «teoría del aprendizaje situado» y la «comunidad de práctica» fueron desarrolladas por Jean Lave y Etienne Wenger y recogen muchas de las ideas de las teorías del aprendizaje consideradas anteriormente. Esta teoría subraya que no hay aprendizaje que no sea situado y promueve el reconocimiento del carácter «relacional y negociado» del conocimiento y el aprendizaje junto con la «naturaleza comprometida» de las actividades de aprendizaje para todos los implicados. (OIE, s.f.) Más explícitamente, de acuerdo con la teoría, el aprendizaje se produce más eficazmente en el seno de las comunidades. Además, el capital social comunitario se desarrolla a través de las interacciones que tienen lugar dentro de una comunidad de práctica (por ejemplo, la cooperación, la resolución de problemas, la creación de confianza, la comprensión y las relaciones) y tiene el potencial de mejorar el bienestar de los miembros de la comunidad. (OIE, s.f.) La idea de que el aprendizaje es más eficaz cuando tiene lugar dentro de comunidades es promovida por Thomas Sergiovanni, quien sostiene que cualquier entorno de aprendizaje debería convertirse en una comunidad centrada en el alumno.

Todo lo anterior se tuvo en cuenta durante el proceso de diseño y desarrollo de la plataforma electrónica. El contenido de la plataforma electrónica está basado en andamiajes, lo que significa que el diseño del material de contenido está pensado para ayudar a mentores y alumnos a adquirir competencias de TSC a través de un enfoque basado en andamiajes. Esto se hace construyendo gradualmente sobre las competencias, conocimientos y habilidades actuales de los estudiantes, a la vez que se añaden nuevos elementos de habilidades o conocimientos de forma gradual. Este método preferido es ideal, ya que puede aplicarse a personas de cualquier edad y tarea. (Universidad de Vanderbilt, 2022). Los alumnos construyen el aprendizaje a medida que completan gradualmente cada módulo en su propio tiempo y espacio, a la vez que tienen la oportunidad de interactuar dentro de una comunidad de otros alumnos a través del portal de miembros de la plataforma electrónica.

4.3. Cómo utilizarlo eficazmente

Be Creative! E-learning HUB es la plataforma electrónica, el sistema de aprendizaje abierto, donde se cargan y se hacen accesibles los materiales de los proyectos. Forma parte del aprendizaje a distancia, una forma de educación relativamente nueva. Aparte de la ventaja de poder aprender en línea, al registrarse y utilizar Be Creative E-Learning HUB, los alumnos también tienen:

• Comodidad y flexibilidad: Los alumnos pueden completar los cursos en su propio tiempo y espacio.
• Fácil acceso a cursos de aprendizaje adaptados que cubren una gran variedad de temas: Dado que no todo el mundo tiene las mismas necesidades de aprendizaje, para cada curso de aprendizaje (formador y alumno) se crearon soluciones de aprendizaje adaptativo con el fin de ofrecer itinerarios versátiles y modulares en función de las necesidades y capacidades de los distintos alumnos.
• Diseño modular fácil de seguir: El mayor reto del proceso de diseño y desarrollo consistió en conservar y hacer accesibles los recursos, adaptados a las necesidades de nuestro curso concreto y relevantes para los alumnos. Este proceso resultó más sencillo gracias a la creación de recursos en línea modulares que pueden completarse de forma secuencial para utilizar la plataforma con mayor eficacia.
• Oportunidades de aprendizaje a su propio ritmo: No hay un calendario estricto para la realización de los cursos de aprendizaje. Los alumnos pueden completar el curso a su propio ritmo.
• Interacciones de alta calidad entre alumnos y formadores: Los alumnos son más sociales que nunca en Internet.
• Rentable: El E-learning HUB es gratuito y cada alumno puede obtener un certificado tras completar con éxito todos los módulos.

E-Learning HUB está dirigido tanto a alumnos como a formadores para sensibilizar y desarrollar conocimientos sobre diferentes elementos relacionados con el uso de actividades culturales en los procesos de formación, a través de elementos de aprendizaje interactivos como escenarios, infografías, vídeos y/o gamificación. Cada sección tiene un espacio separado en la plataforma y es posible utilizar las diferentes herramientas de forma independiente.

La plataforma de proyectos está diseñada y utilizada específicamente para las necesidades del proyecto, por lo que es posible utilizarla junto con el contenido del curso. La plataforma permite asignar a los participantes tareas individuales que deben realizar en una actividad real. Y como cada participante tiene un perfil individual, puede comentar las tareas asignadas y compartir sus inquietudes: si la tarea era difícil, por qué era tan difícil, cómo se cumplió la tarea, si hubo obstáculos, cómo se superaron, etc. Los comentarios pueden compartirse entre otros compañeros o sólo con el formador.

4.4. Consejos y recomendaciones para educadores/usuarios

Basándonos en la investigación y en las mejores prácticas, ofrecemos algunas recomendaciones para mejorar las experiencias de aprendizaje en línea:

• Establecer objetivos diarios para el estudio: Establecer objetivos claros desde el principio puede ayudar a los alumnos a mantenerse motivados y a la altura de las distintas tareas. Los objetivos deben ser específicos y mensurables, por ejemplo, «Terminar las unidades 1-3 del módulo 1».
• Espacio dedicado al estudio: A los alumnos les resulta más fácil recordar información y mantenerse concentrados si disponen de un área o espacio específico dedicado a su aprendizaje en línea.
• Programe el tiempo de estudio en el calendario: Busca una hora fiable que te resulte más fácil de seguir y dedícala a estudiar.
• Toma notas activamente: Tomar apuntes puede fomentar el pensamiento activo, mejorar la comprensión y prolongar la capacidad de atención. Es una buena estrategia para interiorizar los conocimientos, tanto si aprendes en línea como en el aula.
• Haz pausas: Descansar después de aprender es fundamental para rendir al máximo. Hacer pequeños descansos puede revitalizar nuestro cerebro y facilitar la concentración.

4.5. Recursos

Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. New York: Collier Books.

Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Littlefield Cook, J., & Travers, J. (2000). Psicología de la educación: Enseñanza eficaz, aprendizaje eficaz (3ª ed.). Boston: McGraw-Hill College.

Fairbanks, B. (2021, 9 de septiembre). PhoenixBlog. Extraído 2022, de 5 educational learning theories and how to apply them: https://www.phoenix.edu/blog/educational-learning-theories.html

OIE. (s.f.). Teorías más influyentes del aprendizaje. Obtenido el 26 de septiembre de 2022, del sitio Web de la Oficina Internacional de Educación: http://www.ibe.unesco.org/en/geqaf/annexes/technical-notes/most-influential-theories-learning#:~:text=Learning%20is%20defined%20as%20a,how%20this%20process%20takes%20place.

McLeod, S. A. (2019, 17 de julio). El constructivismo como teoría para la enseñanza y el aprendizaje. Extraído de Simply Psychology: https://www.simplypsychology.org/constructivism.html

Vygotsky, L. S. (1978). La mente en la sociedad: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cambridge: Harvard University Press.

5.1. Introducción

Cuando los participantes se inscriben en el programa ¡Be Creative!, el formador puede ayudarles a elegir y definir un camino para alcanzar sus objetivos. Es esencial saber lo que se quiere para tener éxito. El programa Be Creative! consta de 16 partes, denominadas TSC (Habilidades y Competencias Transversales), que pueden ser útiles para desarrollar las habilidades transversales. Ahora es el momento de encontrar cuáles necesitas para lograr tu objetivo. En primer lugar, puede ser útil identificar tu problema. ¿Qué es lo que no te satisface en tu vida y qué quieres en su lugar? A continuación, es hora de averiguar cómo vas a conseguirlo.

En el camino para alcanzar tu meta, es motivador destacarlo en un portafolio, donde puedas compartir tu recorrido con familiares, amigos y posibles empleadores.

En nuestro proyecto, nos centramos en cuatro tipos de objetivos relacionados con distintas áreas de tu vida:

• Integración social, por ejemplo para ser más activo y social y conseguir más amigos nuevos.
• Empleo, por ejemplo conseguir un nuevo trabajo, conseguir un trabajo mejor pagado, conseguir un trabajo que te guste más, etc.
• Mantener el empleo, por ejemplo, aprender estrategias para estar más satisfecho en el trabajo, evitar conflictos, etc.
• Acceso a la educación/formación, por ejemplo, obtener la educación pertinente para conseguir el trabajo con el que sueñas en lugar de quedarte atascado en un trabajo sin futuro, obtener más educación para conseguir un ascenso, etc.

5.2. Antecedentes teóricos y algunas definiciones

Es importante trabajar sistemáticamente para conseguir la vida que uno desea, y las investigaciones demuestran que es importante dividir los objetivos en otros más pequeños para que sea más fácil alcanzarlos. En este proyecto te guiaremos por el camino correcto para alcanzar tus objetivos y te mostraremos cómo presentarlos de forma motivadora y gratificante.

Los objetivos son metas que uno se fija sobre lo que quiere en la vida. En nuestro proyecto ayudaremos a establecer objetivos adecuados. Puede ser una ventaja establecer «objetivos SMART». SMART» significa «Specific, Measurable, Achievable, Relevant, and Time-Bound» (Específico, Medible, Alcanzable, Relevante y Limitado en el tiempo). Los objetivos que son específicos y mensurables son mejores que los objetivos vagos que no sabes si has alcanzado. Si eres capaz de identificar el cambio que ves o sientes, estarás mucho más satisfecho porque tienes claro que has alcanzado tu objetivo. Si tus objetivos son demasiado difíciles o demasiado fáciles no te ayudarán, así que es importante que te fijes metas alcanzables que sean relevantes para la vida que quieres. Un límite de tiempo también puede ser útil, aunque depende del tipo de objetivo que se fije.

La motivación es importante para alcanzar un objetivo. Motivación deriva de la palabra «motivo», que denota las necesidades, deseos, anhelos o impulsos de una persona. Es el proceso de instar o motivar a las personas a actuar para alcanzar un objetivo. Por lo tanto, es importante que tengas un objetivo que sea genuinamente tuyo, no un objetivo que otra persona te haya marcado. También es más fácil mantener la motivación si ves que progresas. Sin motivación es fácil procrastinar, es decir, retrasar o posponer lo que se supone que hay que hacer hasta más tarde o hasta nunca. La motivación puede ser intrínseca, si la actividad se desea porque es intrínsecamente interesante o agradable, o extrínseca, si el objetivo del agente es una recompensa externa distinta de la propia actividad. Se ha afirmado que la motivación intrínseca tiene resultados más beneficiosos que la extrínseca (Serhat, 2021). Un ejemplo de motivación extrínseca puede ser el dinero, de modo que si sólo trabajas por dinero y no porque te gusta tu trabajo, puede que no sea tan satisfactorio como si tienes un trabajo interesante con menos sueldo. También hay algunos factores que son más importantes para la satisfacción laboral, como el reconocimiento, la oportunidad de crecimiento y el logro.

La autodisciplina es la capacidad de controlar tu comportamiento de forma que te lleve a ser más productivo y/o a tener mejores hábitos (Resnick, 2022). Está demostrado que tener autodisciplina conduce a un mayor éxito. Aprender autocontrol y disciplina a una edad temprana es útil durante décadas. Pero nunca es demasiado tarde para aprender a mejorar tu autodisciplina para que tu futuro sea mejor. La autodisciplina a menudo está vinculada a retrasar la gratificación, es decir, hacer tareas aburridas antes de poder hacer lo que es divertido y agradable. Cohen, 2017, escribe que la mayoría de las cosas importantes y significativas de la vida tardan en conseguirse y llevan su tiempo. Por lo tanto, es importante soportar tareas dolorosas, como por ejemplo obtener una educación, ya que podría conducir a un trabajo mejor y más satisfactorio a largo plazo, en lugar de ir a por dinero rápido a corto plazo.

Un camino son pasos en tu hoja de ruta o un método para alcanzar tu destino o la vida que quieres vivir. La psicóloga Gail Matthews llevó a cabo un estudio que demostró que cuando las personas escribían sus objetivos, tenían un 33% más de éxito a la hora de alcanzarlos que aquellas que solo formulaban los resultados en su cabeza (Price-Mitchell, 2018). El camino puede dividir el objetivo en pasos más pequeños que lo hacen más fácil de lograr.

La competencia digital es una de las más importantes en el mundo moderno de hoy. En la mayoría de los países occidentales, la información bancaria y gubernamental es cada vez más digital, y si no tienes las competencias necesarias para acceder a la información, te quedarás atrás. Muchos trabajos también requieren competencias digitales. Por eso es crucial aprender a utilizar el ordenador y entender cómo funciona la información en internet. Por ejemplo, es importante saber separar las noticias reales de las falsas y poder compartir información importante sobre uno mismo de forma segura. Poder utilizar la plataforma de google para compartir tus habilidades y competencias es una gran ventaja para mostrar al mundo exterior de lo que eres capaz.

Un portafolio es una herramienta en la que destacas tu trabajo; puede tratarse de imágenes impresas en una carpeta o de un sitio web en Internet. En este proyecto proponemos que cada alumno cree una cartera electrónica en sitios de Google, para lo que ofrecemos tutoriales. Los sitios de Google se comparten fácilmente con amigos, familiares o empleadores con sólo un enlace.

5.3. Cómo utilizarlo eficazmente

Para poder utilizar las vías de forma eficaz, es importante identificar cada uno de los pasos del diagrama inferior. El formador debe ayudar al participante a hacerlo haciéndole buenas preguntas. Hay diferentes formas de alcanzar los objetivos personales, y deben elegir el camino que más les guste y resulte más interesante. El formador debe identificar los intereses y motivaciones del participante para hacerse una idea clara de lo que puede conseguir y, tal vez, darle algún consejo.

A continuación se presentan una serie de preguntas que el formador puede plantear a los alumnos para identificar sus problemas y objetivos:

1. Identifica el problema (¿qué crees que es negativo en tu vida y qué quieres cambiar?)
2. Identificar el objetivo (¿dónde quieres estar?)
3. Identifique las competencias interpersonales necesarias para alcanzar su objetivo
4. Adquirir aptitudes interpersonales y evolucionar: el formador debe hacer un seguimiento de los progresos.
5. Lograr el objetivo

Una vez analizado el objetivo del participante, deben proponer una serie de TSC que el participante debe realizar en función de sus preferencias.

Una vez que el alumno haya realizado el TSC y elaborado la actividad cultural, deberá subir fotos del proceso de lo que ha aprendido a su cartera electrónica. Es una buena forma de registrar los progresos tanto para uno mismo como para su familia, amigos o empleadores.

5.4. Consejos y recomendaciones para los usuarios (formadores)

Algunos consejos adicionales para alcanzar los objetivos son:

• Para alcanzar sus objetivos es importante escribirlos. Por tanto, es importante que identifiques qué TC necesitas y que hagas un plan de cuándo vas a hacer el curso.
• Es importante compartir sus objetivos escritos con otras personas que le apoyen. Ayude al alumno a identificar quién puede apoyarle. Este paso aumentará significativamente sus posibilidades de alcanzar los resultados que busca.
• Haga que el participante se responsabilice de sus objetivos informándole regularmente. Los plazos dependerán obviamente del horizonte temporal de los objetivos que persigas.

Un ejemplo de itinerario para un participante podría ser el siguiente:

Una mujer se siente sola y acude a nuestro centro. Sus hijos ya son mayores y siente que su vida está vacía. Ha trabajado antes, pero ahora está en paro y tiene poca confianza en que vaya a conseguir otro trabajo. Siente que su vida no tiene sentido.

Para que esta mujer tenga confianza en sí misma, puede ser importante empezar por

TSC9 – Afrontar el cambio. A continuación, quizá debería realizar la TSC10 – Participar en el desarrollo personal. Después, quizás TSC1 – Analizar y procesar la información (para planificar un futuro, quizás encontrar información sobre cómo cursar estudios). TSC14 – Colaborar con los demás para trabajar mejor en un entorno social y destacar en equipo.

 5.5. Recursos

Cohen, Ilene S. 2017. Los beneficios de retrasar la gratificación. Estás evitando el dolor o viviendo con un propósito? Psychologytoday.com. https://www.psychologytoday.com/us/blog/your-emotional-meter/201712/the-benefits-delaying-gratification

Kurt, Serhat. 2021. Teoría de la Motivación-Higiene de Herzberg: Two-Factor. Educationlibrary.org. https://educationlibrary.org/herzbergs-motivation-hygiene-theory-two-factor/

Price-Mitchell, Marylin.  2018. El establecimiento de metas está vinculado a un mayor rendimiento. Cinco formas basadas en la investigación para ayudar a niños y adolescentes a alcanzar sus metas. Psychologytoday.com.

https://www.psychologytoday.com/us/blog/the-moment-youth/201803/goal-setting-is-linked-higher-achievement

Resnick, Ariane 2022. Cómo ser más disciplinado . Verywellmind.com. https://www.verywellmind.com/how-to-be-more-disciplined-6374060

Young, Scott, H. 2022. La ciencia del logro: 7 Research-Backed Tips to Set Better Goals. Scottyoung.com. https://www.scotthyoung.com/blog/2022/01/11/the-science-of-achievement-7-research-backed-tips-to-set-better-goals/

HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y COMPETENCIAS

1. Análisis y tratamiento de la información

El TSC se evaluará mediante:

• Presentación
• Autoevaluación
• Evaluación inter pares

Al final de la actividad, el formador propone evaluar la presentación del trabajo de cada participante. La evaluación se hace en dos fases: evaluación por los compañeros y autoevaluación. Este doble enfoque permite a los participantes comparar su trabajo con el de los demás e intentar ser justos en su autoevaluación.

• Cada pequeño grupo presenta oralmente su trabajo y sus logros (póster u otro) a los demás participantes, que lo evalúan utilizando una tabla de indicadores (evaluación entre iguales).
• Cada pequeño grupo autoevalúa su trabajo en relación con todas las presentaciones (autoevaluación).
• El formador también cumplimenta la tabla de indicadores.
• Resumen de las tres evaluaciones en un único documento entregado a cada participante.

2. Planificación y organización

El TSC se evaluará mediante:

• Autoevaluación: Cada participante rellena una hoja con preguntas y valora cómo se sintió del 1 al 5 (por ejemplo: Me he implicado en todas las fases del proyecto / He gestionado bien mi tiempo / He podido comunicarme fácilmente con el resto del grupo / …)
• Ejercicio escrito: Cada participante se toma su tiempo para reflexionar internamente sobre cómo se sintió durante el proyecto, su implicación en el mismo, así como las mejoras vividas. Cada uno escribe un texto de 5 a 10 líneas y lo lee en voz alta.
• Debate en grupo: En el grupo, cada uno habla por turnos y explica cómo se ha sentido durante la actividad, manteniendo el foco en la «planificación y organización». Cuando hablan, utilizan un «bastón de la palabra». El orador debe hablar de sí mismo (no de los demás) y no puede ser interrumpido mientras habla.
• Evaluación entre iguales: Cada participante da un punto fuerte, una mejora, una cualidad,… descubierta durante el proyecto, sobre cada participante.
• Los seis sombreros para pensar (Bono): Cada participante recibe un sombrero de un color determinado (también puede ser un sombrero impreso), y debe evaluar el proyecto según el color que se le haya asignado. Una vez que han tenido su turno, también pueden intercambiar los sombreros.
  • Blanco: Información en forma de hechos y cifras.
  • Amarillo: claridad y optimismo = evaluación positiva, contribución constructiva.
  • Rojo: emociones y juicio de sensibilidad, suposiciones e intuición.
  • Verde: creatividad, la semilla que germina y crece, movimiento, provocación.
  • Negro: advertencia de riesgos y trampas, por qué algo «no funciona»
  • Azul: distancia y control: conductor del pensamiento, reflexión sobre el pensamiento.

Fuente: https://www.ixly.com/fr/blog/les-six-chapeaux-la-reflexion-bono

3. Abordar problemas y cuestiones

El TSC se evaluará mediante:

• Autoevaluación : Cada participante rellena una hoja con preguntas y valora cómo se ha sentido del 1 al 5 (por ejemplo: Conseguí identificar problemas durante el proyecto, encontré soluciones, me atreví a hacerme valer , mostré creatividad,…). Esto permite a cada uno reflexionar individualmente sobre su situación.
• Ejercicio escrito : Cada participante reflexiona individualmente sobre un problema con el que se ha encontrado durante el proyecto y escribe un texto sobre cómo lo ha resuelto, en forma de relato.
• Debate en grupo: Cada participante elige una imagen presentada por el animador (pueden ser imágenes elegidas e impresas por el formador, o sacadas de un juego como «Dixit»), que representa la forma en que se ha sentido a lo largo del proyecto. Cada uno presenta su tarjeta a los demás, explicando por qué ha elegido esa para suscitar un debate en grupo.
• Taller nº 1: El grupo crea un fresco común (en formato A3 o incluso más grande), y cada uno añade imágenes, palabras, expresiones… que relaten lo sucedido durante el proyecto.

4. Crear e innovar

El TSC se evaluará mediante:

• Taller
• Autoevaluación
• Debate en grupo
• Conversación: La siguiente rúbrica está pensada para informar al tutor en la navegación por las conversaciones y los datos recogidos del alumno a través de una variedad de actividades. En un escenario ideal, el alumno es capaz de articular su posición con sus propias palabras.

HABILIDADES Y COMPETENCIAS DE AUTOGESTIÓN

5. Responder a los requisitos rutinarios de la tarea

El TSC se evaluará mediante:

• Presentación
• Autoevaluación
• Evaluación inter pares

Al final de la actividad, el formador propone evaluar la presentación del trabajo de cada participante. La evaluación se hace en dos fases: evaluación por los compañeros y autoevaluación. Este doble enfoque permite a los participantes comparar su trabajo con el de los demás e intentar ser justos en su autoevaluación.

Se expone el trabajo de cada grupo, todos los participantes observan y comparan la exactitud de los logros; evaluación entre iguales.

Cada pequeño grupo autoevalúa su trabajo.

El formador también rellena la tabla de evaluación

Resumen de las tres evaluaciones en un único documento entregado a cada participante.

6. Actuar de acuerdo con los valores

• Taller
• Autoevaluación
• Debate en grupo
• Conversación: La siguiente rúbrica está pensada para informar al tutor en la navegación por las conversaciones y los datos recogidos del alumno a través de una variedad de actividades. En un escenario ideal, el alumno es capaz de articular su posición con sus propias palabras.

7. Actuar con independencia y mostrar iniciativa

El TSC se evaluará mediante:

• Presentación
• Reflexión individual
• Reflexión y debate en grupo

En primer lugar, el desarrollo de la competencia se evaluará mediante las actividades prácticas y la presentación de su resultado por parte del alumno. Durante las actividades, el animador debe observar atentamente cómo se realizan y cuánto se implican en ellas los participantes. Después de las actividades prácticas, recomendamos encarecidamente iniciar una reflexión individual y en grupo para apoyar el proceso de aprendizaje. La reflexión organizada no tiene como objetivo principal evaluar los eventos de aprendizaje, aunque mejora los procesos de toma de conciencia en la evaluación y el compromiso con el autodesarrollo. La reflexión debe servir en primer lugar al alumno, no al facilitador. Las preguntas que proponemos para la reflexión pretenden ayudar a los participantes a generar su propio significado a partir de los múltiples aspectos de su aprendizaje. Al hacerlo en grupo, también se inspiran mutuamente, aprendiendo así de forma colaborativa.

8. Gestión de los factores negativos en la vida y el trabajo

El TSC se evaluará mediante:

• Presentación: En los ejercicios propuestos, el alumno puede trabajar en la presentación de su problema o de un cuento. Es importante saber expresar y describir bien el problema, para que los demás puedan entenderlo. Cuando trabajamos con personas con otras lenguas maternas, es especialmente importante practicar la presentación en la lengua del país en el que viven actualmente.
• Taller: La parte del taller es el juego de rol que el grupo tiene que representar para los demás. En esta parte, el formador puede ver quién es más activo y qué tipo de papel asume cada alumno.
• Autoevaluación: Hay preguntas al final para la autoevaluación y para ver si han aprendido algo de los ejercicios.
• Discusión en grupo: Cuando te enfrentas a situaciones difíciles, suele ser útil verlas desde diferentes perspectivas y debatirlas con otras personas. A veces nos quedamos tan atascados en viejos patrones que no podemos ver buenas soluciones que otros podrían ver al instante. Tal vez ellos mismos hayan experimentado problemas similares y puedan compartir su experiencia contigo. El formador puede evaluar al alumno por su participación en el debate de grupo.

9. Afrontar el cambio

El TSC se evaluará mediante:

• Presentación: En este TSC, los alumnos pueden cantar una canción y el formador puede evaluar su grado de participación. En un ejercicio, también van a dibujar/pintar/escribir un texto o poema sobre su espacio seguro y presentarlo al grupo. El formador puede evaluar la facilidad de comprensión de la presentación, la energía del grupo y la calidad del producto. Es más importante fijarse en el esfuerzo que en el producto.
• Autoevaluación: Cada TSC tiene preguntas al final en las que cada participante puede reflexionar sobre lo que ha aprendido del ejercicio.
• Debate en grupo: Las discusiones en grupo son útiles para evaluar en qué medida cada participante habla y apoya a los demás. Como los participantes tienen experiencias diferentes, pueden aprender unos de otros.
• Ejercicio escrito: Los participantes pueden escribir un texto o un poema que pueden mostrar a los demás o leer en voz alta. El formador puede utilizar el texto para la evaluación: ¿Cuánto se ha escrito? ¿Cuál es la calidad del texto? Si muchos miembros del grupo optan por escribir un poema, es útil mostrar algunos ejemplos y hablar de lo que hace que un texto sea un poema.

10. Comprometerse con el autodesarrollo

El TSC se evaluará mediante:

• Presentación
• Reflexión individual
• Reflexión y debate en grupo

En primer lugar, el desarrollo de la competencia se evaluará mediante las actividades prácticas y la presentación de su resultado por parte del alumno. Durante las actividades, el animador debe observar atentamente cómo se realizan y en qué medida se implican los participantes. Después de las actividades prácticas, recomendamos encarecidamente iniciar una reflexión individual y en grupo para apoyar el proceso de aprendizaje. La reflexión organizada no tiene como objetivo principal evaluar el resultado del aprendizaje, aunque mejora los procesos de toma de decisiones en la evaluación y el compromiso con el autodesarrollo. La reflexión debe servir en primer lugar al alumno, no al facilitador. Las preguntas que proponemos para la reflexión pretenden ayudar a los participantes a generar su propio significado a partir de los múltiples aspectos de su aprendizaje. Al hacerlo en grupo, también se inspiran mutuamente, aprendiendo así de forma colaborativa.

COMPETENCIAS SOCIALES Y DE COMUNICACIÓN

11. Transmitir e intercambiar información e ideas

Los siguientes métodos de evaluación podrían utilizarse para evaluar los aprendizajes de los alumnos:

• Presentación: El educador de adultos/facilitador representa una breve presentación sobre el término «Transmitir e intercambiar información e ideas» con los ejemplos del proceso educativo.
• Debate en grupo: Se aplicarán estrategias de aprendizaje activo a través del debate en grupo
• Autoevaluación: Los participantes evalúan sus resultados de aprendizaje mediante una escala likert con una puntuación de 1 a 5.

12. Mostrar respeto y consideración por los demás

Los siguientes métodos de evaluación podrían utilizarse para evaluar los aprendizajes de los alumnos:

• Presentación: El educador de adultos/facilitador representa una breve presentación sobre el término «mostrar respeto y consideración por los demás» con ejemplos del proceso educativo.
• Taller: Estrategias de aprendizaje activo como KWL (known-what to learn-learned), mind-mapping, hot-seating, etc.
• Autoevaluación: Los participantes evalúan sus resultados de aprendizaje mediante una escala likert con una puntuación de 1 a 5.

Ejemplo de competencia intercultural: «Puedo transmitir e intercambiar información sobre una nueva cultura».

1 – No estoy de acuerdo en absoluto

2 – No estoy de acuerdo

3 – Soy neutral

4 – Estoy de acuerdo

5 – Totalmente de acuerdo

13. Apoyar a los demás

El TSC se evaluará mediante:

• Autoevaluación: Las autoevaluaciones te ayudan a comprender mejor tu rendimiento en un área específica. Conocer tus puntos fuertes y débiles te permite crear objetivos y estrategias para alcanzar nuevos hitos en la vida.
  Ejercicio: Selecciona 5 aspectos que consideres más importantes en relación con el apoyo a los demás, como ser considerado, escuchar a los demás, ser honesto en tus relaciones con los demás, etc. A continuación, en una escala del 1 al 10 (donde 1 no es nada bueno y 10 es excelente), valora cómo te consideras en ese aspecto concreto.
• Revisión por pares: Te ayuda a saber lo que los demás piensan de ti. Te da una visión muy objetiva de ti mismo.
  Ejercicio: Toma los mismos 5 aspectos del ejercicio anterior y deja que los demás te valoren en una escala del 1 al 10. Quizá te sorprendan los resultados y las diferencias.
• Ejercicio escrito: Escribir tus pensamientos te ayuda a ser un poco más objetivo y a estructurar tus ideas y volver una y otra vez sobre ellas, para llegar mejor a ti mismo. Una vez que tengas el hábito de escribir tus ideas, desarrollarás rápidamente una habilidad para pensar en ellas y hacerles un seguimiento.
  Ejercicio: escribe las necesidades de 3 personas cercanas (familiar, amigo, colega) y piensa cómo puedes apoyarlas.

14. Colaborar con otros en equipos y redes

El TSC se evaluará mediante:

• Actividad en grupo: Consiste en poner al grupo en una situación en la que la colaboración y el trabajo en equipo son esenciales para resolver un «problema». Es un buen método para motivar a tu equipo a trabajar como una unidad para afrontar un reto.
  Ejercicio: Haz que todo el mundo forme un círculo y que se den la mano los que no estén cerca. Una vez que todos se hayan tomado de las manos, el reto consiste en desenredarlas sin romper la cadena. Puedes hacerlo mucho más difícil limitando el tiempo o prohibiendo la conversación. Si te apetece, puede ser un rompecabezas divertido, pero hace falta un poco de espacio para las piernas para arrastrarse unos sobre otros (por no hablar de un entorno de oficina en el que la gente se sienta cómoda cogida de la mano; ten cuidado con esto).
• Debate en grupo: Ayuda a compartir las ideas de cada uno con el grupo y a ampliar tus conocimientos, tu punto de vista o a encontrar diferentes soluciones para una situación.
  Ejercicio: A partir del ejercicio anterior de actividad en grupo, discute la forma en que cada uno de los miembros del grupo se comportó desenredando a los demás. Puedes considerar los siguientes aspectos: actitud colaboradora para desenredar a todos como una cadena, paciencia para esperar tu turno para ser desenredado, etc.

HABILIDADES Y COMPETENCIAS SOCIALES Y COMUNICATIVAS

15. Gestionar y dirigir a otros

El TSC se evaluará mediante:

• Taller
• Autoevaluación
• Debate en grupo

Al final de la actividad, el formador propone valorar y evaluar la expresión (observación y sentimientos) de cada persona en una discusión en grupo (situación 1) o presente (situación 2).

A continuación, cada participante se toma el tiempo necesario para completar su cuadro de indicadores en una autoevaluación.

El formador también cumplimenta su cuadro de evaluación basándose en lo que ha observado y oído.

Resumen de las dos evaluaciones en un único documento entregado a cada participante.

16. Conciliar y negociar

El TSC se evaluará mediante:

• Reflexión individual
• Reflexión y debate en grupo

Después de las actividades prácticas, recomendamos iniciar una reflexión individual y en grupo para apoyar el proceso de aprendizaje. La reflexión organizada no tiene como objetivo principal evaluar el resultado del aprendizaje, aunque mejora los procesos de toma de conciencia del alumno. La reflexión debe servir en primer lugar al alumno, no al facilitador. Las preguntas que proponemos para la reflexión pretenden ayudar a los participantes a generar su propio significado a partir de los múltiples aspectos de su aprendizaje. Al hacerlo en grupo, también se inspiran mutuamente, con lo que aprenden en colaboración.

BÉLGICA

Nombre de la buena práctica/éxito

Proyecto Y – Formación-Inmersión: pour et par la culture

Tipo de buena práctica

Módulo de formación

Presentación de las buenas prácticas

El Proyecto Y es un proyecto para jóvenes de 18 a 25 años que no estudian, ni trabajan, ni siguen una formación («NEET’s»). Es un proyecto de desmovilización social a través de la participación cultural. Tiene una duración de 9 a 10 semanas y las actividades se organizan en 3 medias jornadas semanales. Durante el proyecto, los participantes tienen principalmente tres tipos de actividades diferentes:

• Talleres ciudadanos: Donde abordaremos diversos temas que afectan directamente a los jóvenes como ciudadanos activos del mundo y de su ciudad (migración, medios de comunicación, clima, etc.)
• Encuentros y actividades culturales: Por un lado, intentamos ayudar a esos jóvenes a tener acceso a la cultura (cine, teatro, exposiciones, etc.). Pero también intentamos ayudarles a crear una red dentro de su ciudad. La mayoría de estos jóvenes tienen problemas, deseos o sueños, pero no saben dónde acudir. Sin embargo, hay muchas asociaciones y servicios dentro de su propia ciudad, que siguen siendo desconocidos, pero que pueden serles muy útiles (servicio de ayuda a la vivienda, mutua, ayuda para la búsqueda de empleo, etc.). El objetivo es darles a conocer esta red, pero también visitar estos lugares. Acompañarles una primera vez al interior de los diferentes servicios les ayudará sin duda a volver allí cuando lo necesiten.
• Producción cultural: El objetivo aquí es que, como grupo, definan un problema y juntos lleven a cabo una producción cultural. Tras ponerse de acuerdo sobre el tema a tratar, el grupo elige con qué medios quiere trabajar, según sus conocimientos y habilidades, pero también con la posibilidad de contar con la ayuda de una persona externa (radio, vídeo, foto, graffiti, recopilación de textos, etc.). Una vez terminado, organizan una presentación/exposición del mismo, invitando a la gente.

El objetivo es que cada participante pueda tomar parte en un proyecto colectivo, pero también avanzar en sus necesidades individuales (inscribirse en un club deportivo, retomar los estudios o la formación, participar activamente en las actividades de un centro juvenil, acudir a la hora del proyecto, etc.).

Este proyecto es transferible a otra ciudad u otro país, pero aquí tienes algunos consejos por si quieres ponerlo en marcha:

• Crear una red de socios con asociaciones y servicios que trabajen con el público objetivo (centros juveniles, servicios sociales públicos, trabajadores sociales, educadores de calle, etc.). Los jóvenes tienen un vínculo con los trabajadores de estos servicios que facilitará el contacto con el público objetivo (cuando abandonen el proyecto o pierdan la motivación, por ejemplo).
• No dudes en hablar informalmente con los jóvenes durante los descansos o antes o después de las actividades, es ahí donde se confían más fácilmente, y entonces es más fácil adaptar el proyecto a su medida.
• Realice evaluaciones periódicas, para no pasar por alto ningún problema que pueda tener un participante y que le haría abandonar si no se habla de él a tiempo.
• No dude en pedir ayuda para producciones mediáticas, con actores locales si es posible.
• Intenta alternar actividades: talleres ciudadanos, visita cultural, proyecto mediático, no todo lo mismo en una semana.
• No olvides que se trata de un proyecto por y para los jóvenes: según sus deseos, necesidades y peticiones.
• No hagas un proyecto demasiado a largo plazo, los jóvenes podrían encontrarlo demasiado difícil para ellos y no querer comprometerse. Si ves que el grupo va bien al final del proyecto, no dudes en proponerles si quieren continuar.
• No hay que ser demasiado erudito. La mayoría ha dejado la escuela, el objetivo es proponerles algo diferente de la escuela que la mayoría de las veces se asocia al «fracaso». Por ejemplo, crear juntos una tabla, para tener reglas básicas, imaginadas y escritas juntos.

FRANCIA

Nombre de la buena práctica/éxito

La pedagogía de la diversión creativa

Tipo de buena práctica

Metodología

Presentación de las buenas prácticas

Tremplin ANEPA, organismo de formación, creado en 1975, con estatuto asociativo, situado en Lyon 1, tiene como actividad principal la formación previa a la cualificación y el acompañamiento de jóvenes y adultos demandantes de empleo, a menudo alejados del empleo y poco cualificados.

Actuamos en el marco de las políticas públicas de integración y formación, orientación, dinamización, reactivación de competencias clave, desarrollo de competencias transversales y empleabilidad…

Para favorecer la removilización en el proceso de integración, desde hace 25 años desarrollamos la pedagogía de la Diversión Creativa; este enfoque pedagógico se basa en la mediación artística utilizada como herramienta para favorecer la recuperación de la confianza en uno mismo, la emergencia de nuevos potenciales, la (re)movilización de los aprendizajes, el desarrollo de las competencias sociales… Estas experiencias, a menudo muy enriquecedoras, permiten así a las personas recuperar un lugar, una identidad positiva, que favorece la continuación de su proceso de integración.

Esta pedagogía adopta principalmente tres formas independientes.

• Talleres semanales sobre prácticas artísticas como teatro, canto y artes plásticas. Los demandantes de empleo sólo están presentes en la estructura para participar en estos talleres, dirigidos por su asesor de empleo.
• Participación en un Café Cultural: un taller semanal para compartir café y planificar salidas culturales (museo, exposición, espectáculo) en la zona a partir de las propuestas de los demás.
• En el marco de formaciones de 26 a 30 horas semanales durante un periodo de 4 a 6 meses, a través de la participación en un proyecto artístico colectivo que forma parte del programa de formación entre otros módulos como: construcción de un proyecto profesional, descubrimiento de oficios, prácticas, elaboración de un CV, reciclaje en competencias digitales clave, competencias lingüísticas, etc.).

Enfoque: Cada año organizamos una media de tres o cuatro cursos de formación, en los que participan unos quince demandantes de empleo. Nos son remitidos por su orientador laboral. Sus expectativas se centran en su proyecto profesional, la búsqueda de empleo, cursos de reciclaje para poder acceder a cursos de cualificación… Así pues, les proponemos estas diversiones creativas: una decena de sesiones de experimentación artística para avanzar hacia la creación y su presentación pública. Es la estructura la que convoca a los artistas, elige las compañías y coordina el proyecto artístico con todas las partes interesadas.

Hemos observado y analizado que estas experiencias son fuente de aprendizaje, cambio e incluso emancipación. Entre otras cosas, favorecen la recuperación de la confianza en uno mismo, la capacidad de trabajar en equipo y el desarrollo de habilidades para la vida, las famosas competencias transversales. He aquí algunos de los elementos identificados durante este proceso:

1- Sorpresa, esfuerzo y orgullo para los participantes:

Ofrecer a los demandantes de empleo en prácticas una experiencia de creación es, en primer lugar, una sorpresa, porque la mayoría de ellos nunca han participado en proyectos artísticos participativos. Es, en efecto, una «diversión a través del arte en su camino hacia el empleo».

Dirigidos por artistas, en estrecha colaboración con el profesorado, estos proyectos y/o talleres son una forma de actuar, soñar, crear, expresarse, descubrirse, compartir emociones con los demás, hacer cosas juntos, animarse, trabajar juntos, formar equipo, implicarse y comprometerse para completar el proyecto.

El éxito del proyecto reside tanto en la (re)presentación como en la visión que el público tiene de su trabajo y de ellos mismos. También está en el proceso y en el proceso creativo que les permite conocerse mejor y desarrollar sus recursos y capacidades. A menudo estigmatizados por el hecho de estar en paro, asignados a lugares, (des)muestran, a través de estos proyectos artísticos, su deseo y su potencial de estar con los demás, de crear un terreno común, de vivir con otros que son diferentes y juntos.

Les recorre un sentimiento de orgullo y satisfacción; la expresión de confianza en uno mismo y en los demás suele evocarse durante el momento de la evaluación …cargado de emociones de despedida

2- Cada vez, un nuevo reto

Para la estructura de Tremplin ANEPA y para el equipo de formadores, siempre es un nuevo reto conseguir reunir a personas muy diferentes para llevar a cabo estos proyectos.  El proyecto artístico está en el centro del programa de formación e impregna los demás contenidos.

Cada proyecto es diferente, el encuentro con el artista es nuevo, los participantes tienen trayectorias diferentes y proyectos profesionales en sectores muy distintos. Tener éxito juntos, converger hacia un objetivo común, requiere un encaje de bolillos para considerar las cuestiones que están en juego para cada participante: calidad estética, desarrollo de competencias y habilidades sociales, integración profesional…

3- Fuente de presencia en el mundo

E. Glissant escribió «Actúa en tu lugar, piensa con el mundo». Esta cita arroja luz sobre lo que está en juego en el enfoque de la Desviación Creativa dentro de nuestra estructura. Es una fuente de presencia en el mundo para personas que a menudo están asignadas a lugares no valorados. Estos proyectos dan testimonio de su presencia en el mundo de una manera diferente.

Para todos nosotros, en nuestra vida personal y profesional, formadores, artistas, participantes, estas experiencias «fuera de lo común» contribuyen a dejar una huella positiva en sus vidas, a superarse a sí mismos, y pueden ser un punto de referencia para comprometerse en otros proyectos en el futuro.

En un momento en que nuestra sociedad es presa de tensiones identitarias y culturales, este enfoque pedagógico es un verdadero apoyo y una fuente para reflexionar sobre la propia identidad, sobre lo que tiene sentido juntos a través de nuestras diversidades, para poner a prueba nuestras relaciones con el mundo, y para vivirlas creando juntos un proyecto artístico que forme parte de la ciudad.

Para más información

Un artículo (en francés) sobre el último proyecto «Storytelling» del programa de formación Impulse:

www.tremplinanepa.com

NORUEGA

Nombre de la buena práctica/éxito

¿Hay sitio para mí?

Tipo de buena práctica

Proyecto

Presentación de las buenas prácticas

«¿Hay sitio para mí?» es un proyecto que coopera con un centro juvenil municipal de Oslo. El proyecto pretende incluir a personas discapacitadas de todas las edades a través de artes como la escritura, el dibujo y la pintura, y espectáculos en vivo como el baile, la música y las obras de teatro. Hay pocas o ninguna actividad para personas con discapacidad, especialmente relacionada con las artes. La idea del proyecto era que las personas tienen perspectivas diferentes, y el arte puede incluir mucho más que la línea perfecta. Mover el cuerpo de formas nuevas, utilizar el lenguaje y la música y enfrentarse a retos puede motivar a la gente a probar cosas nuevas y desarrollarse. Formar parte de un proceso de grupo es valioso para todos, especialmente para las personas que pueden tener pocos amigos y poca red de contactos. El proyecto ha sido evaluado muchas veces con muy buenos resultados. El proyecto ha tenido un profundo efecto en la salud de los participantes, que han aprendido muchas habilidades transferibles útiles para su vida y su trabajo. Han ampliado sus redes y han participado en la toma de decisiones para su propia vida. La participación en el proyecto ha mejorado los resultados de los participantes en la escuela y el trabajo.

Público objetivo

Personas con discapacidad física.

Necesidades y problemas resueltos

Inclusión social y mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad.

El proyecto incluye a todos los interesados en hacer arte. El proyecto trabaja con artistas profesionales que enseñan a los participantes cine, fotografía, escritura, baile, canto y teatro. Los participantes se reúnen una vez a la semana y tienen 5 o 6 grupos paralelos en función de la edad y los intereses. Trabajan con distintos temas, como los derechos humanos o el amor y la humanidad, y lo convierten en arte.

Ofrecen lo que los participantes quieran aprender y los resultados han sido muchas actuaciones e incluso un documental en la televisión nacional. La clave está en ver el potencial de cada persona y confiar en que todos pueden aportar algo valioso. El proyecto también da trabajo a los participantes de toda la vida.

El método de este proyecto puede trasladarse al trabajo con personas ajenas a la sociedad con escasos conocimientos lingüísticos o de la nueva sociedad en la que viven.

CHIPRE

Nombre de la buena práctica/historia de éxito:

Exposición «Identidades dentro de una identidad: Ritos a la feminidad»

Tipo de buena práctica:

Proceso

Presentación de las buenas prácticas

La exposición de fotografía «Identidades dentro de una identidad: Ritos a la feminidad» formaba parte del proyecto CULTUR’ACT, cuyo objetivo es capacitar a adultos y jóvenes vulnerables (aprendices en entornos formales, informales y no formales, incluidas mujeres e inmigrantes) mediante actividades y procesos artísticos y culturales. La formación y la exposición fueron organizadas por el Centro de Innovación Social (CSI) de Chipre.

Justificación/Descripción: La exposición «Identidades dentro de una identidad: Ritos a la feminidad» exploró el tema de la feminidad a través de una lente interseccional. Las mujeres no son un grupo homogéneo, sus identidades están formadas y definidas por diferentes experiencias que hacen que cada mujer sea única. La identidad es algo específico de cada una de nosotras, es un conjunto de rasgos de nuestro carácter que nos hacen diferentes. La formación de la identidad es un paso crucial en nuestras vidas, en el que influyen no sólo distintos acontecimientos e interacciones, sino también las expectativas sociales de género. Hay más de una identidad: hay una identidad construida por las normas sociales convencionales y una identidad construida por el individuo. Las identidades femeninas son complejas, pero a lo largo de la historia a menudo se han pasado por alto. ¿Cómo se ve una mujer a sí misma a través de su propia mirada y no a través de las normas convencionales de género? Esto es algo que los participantes exploraron a través de la fotografía, donde se les pidió que tomaran una foto (o serie de fotos), que se relaciona con el tema de la identidad de género y la expresión.

Se eligió la fotografía como medio para la exposición por su historia y sus rasgos como forma de arte. Desde su creación como medio en el siglo XIX, la fotografía se ha convertido no sólo en una herramienta para representar a las personas, sino también para categorizarlas visualmente en función de sus características físicas, su comportamiento y su vestimenta. Pronto se observó que la fotografía tiene el poder de influir en la posición de las personas en la sociedad e incluso en la política. La mayoría de las formas de arte a lo largo de la historia estaban dominadas por los hombres y las mujeres eran vistas a menudo como sujetos de la mirada masculina y, de hecho, estaban infrarrepresentadas, cuando no invisibles, en la escena artística. La fotografía como forma de arte puede ser liberadora para las mujeres por sus posibilidades de crear y reconstruir narrativas y discursos que sitúen a la mujer en el cenCulturtre. Esta exposición, por tanto, ofreció un espacio a las mujeres para forjar nuevas identidades y les dio libertad de autoexpresión y autodeterminación. 

Objetivos de la exposición:

• Ayudar a los participantes a explorar el tema de la identidad de género y la feminidad.
• Mostrar el poder de la fotografía como herramienta de autoexpresión, empoderamiento e inclusión social.
• Crear un espacio para que los participantes pudieran expresar sus opiniones y experiencias.

Detalles de las actividades: Durante la formación, los participantes tuvieron la oportunidad de aprender a expresarse a través de la fotografía e implicarse en la creación de la exposición «Identidades dentro de una identidad: Ritos de la feminidad». Hubo dos talleres en total. En el primero, los participantes se conocieron mientras participaban en las actividades de grupo, que también les ayudaron a comprender la idea de la exposición. Además, los participantes aprendieron los fundamentos de la fotografía, tuvieron la oportunidad de explorar sus habilidades artísticas y sentirse seguros a la hora de expresar quiénes son. Durante el segundo taller, los participantes mostraron lo que habían creado y aprendieron más sobre el proceso de comisariado de la exposición. El objetivo de la formación y la exposición era que los participantes dispusieran de un espacio en el que pudieran expresar sus opiniones y manifestar creativamente sus experiencias, así como sentirse capacitados e incluidos en la comunidad local.

Material utilizado

• IO1: Manual de metodología CULTUR’ACT: Un marco de recursos pedagógicos que incluye la guía del manual, métodos de formación, conceptos básicos, consejos y directrices de explotación sobre «formación e inclusión a través de procesos de arte y cultura» dirigidos a formadores y educadores. Se trata de una guía paso a paso para promover la inclusión a través del arte y la cultura y concienciar sobre su utilidad: los formadores partirán de la vida personal de los alumnos para llegar a su vida social y profesional. El objetivo principal es proporcionar herramientas prácticas para diseñar y llevar a cabo sesiones de formación eficaces.
• IO2: Kit de formación CULTUR’ACT: Compuesto por una matriz de resultados de aprendizaje, un conjunto de actividades prácticas basadas en los métodos comunes de formación con herramientas prácticas innovadoras para apoyar a los alumnos en sus actividades artísticas y culturales (vídeo, fotografía, teatro, radiodifusión…). Se diseñará para que los alumnos se expresen (narración digital, documental en vídeo, exposición fotográfica…) y desarrollen su competencia global (investigar el mundo, reconocer oportunidades, comunicar ideas, actuar) con vistas a su inclusión social y laboral.

ESTONIA

Nombre de la buena práctica/éxito

Naudime õppimist rännates (Disfrute aprendiendo mientras viaja)

Tipo de buena práctica

Proceso

Presentación de las buenas prácticas

La metodología fue desarrollada como resultado de 2 proyectos – Aprender es una forma de vida (FSE) y Disfrutar aprendiendo mientras se viaja (Erasmus+ KA1) por el equipo de educadores de adultos del Centro de Formación de Adultos Vestifex (Narva, Estonia).

Todo empezó con el curso Aprender a aprender que impartimos en el marco del proyecto Aprender es una forma de vida. En los dos años que duró el proyecto implicamos a más de 200 adultos vulnerables con bajos niveles educativos en la realización de este curso para mejorar su competencia de aprender a aprender. El impacto del curso en los alumnos fue tan profundo que un año después del final del proyecto se nos ocurrió la idea de ofrecer una experiencia internacional a los graduados del curso.

A través del proyecto «Disfruta aprendiendo mientras viajas» ofrecimos a 24 graduados del curso Aprender a aprender la oportunidad de plantearse nuevos retos y adquirir experiencia de estudio y trabajo en el extranjero en un entorno internacional en San Martín, Chipre y Corfú. Este proceso se centró en la aplicación de las competencias de aprender a aprender de los participantes en un entorno internacional y en su posterior desarrollo. Consideramos que esta competencia es prioritaria para aumentar la empleabilidad de los participantes y su participación en el aprendizaje permanente, ya que está estrechamente relacionada con la conciencia de uno mismo, la conciencia del proceso de aprendizaje y la autoestima, y su adquisición ya afecta a la adquisición de otras competencias clave y profesionales.

Además, nos propusimos reforzar la capacidad de nuestra organización para ofrecer a los adultos vulnerables programas de movilidad en la formación de alta calidad, flexibles y centrados en el alumno, con el fin de aumentar su empleabilidad.

Cada movilidad de aprendizaje duró 6 días, de los cuales 2 días incluyeron un seguimiento del trabajo en función de las necesidades e intereses personales y profesionales de los participantes. El aprendizaje tuvo lugar tanto digitalmente como localmente en los países de acogida. Antes de la movilidad de aprendizaje propiamente dicha, los alumnos pasaron por un proceso de preparación en línea de dos meses de duración. La preparación incluyó el conocimiento mutuo, los preparativos prácticos, la gestión de riesgos y la planificación del aprendizaje centrada en la persona.

El plan de acción exacto para la movilidad en el país de destino se planificó tras la selección de los participantes en función de sus necesidades, experiencias e intereses de los participantes e incluía elementos como trabajos en grupo, actividades prácticas, actividades creativas y artísticas, ejercicios de atención plena, senderismo cognitivo, reflexión, biblioteca viviente con la población local, job shadowing. Los participantes procedían de 7 condados diferentes de Estonia. Un tercio de ellos nunca había estado en el extranjero.

Como resultado de las actividades del proyecto, ha aumentado la concienciación de los participantes sobre las posibilidades de seguir formándose y ha mejorado su preparación y capacidad para adaptarse a los cambios de la vida laboral y la sociedad.

Más información

https://vestifex.ee/enjoylearningwhiletraveling

TURQUÍA

Nombre de la buena práctica/éxito

STEP UP – Creación de una red transnacional de proveedores de educación de adultos para la promoción de la inclusión social de grupos vulnerables».

Tipo de buena práctica

Proyecto

Presentación de las buenas prácticas

Se utilizaron el teatro creativo, el visionado y el debate de obras cinematográficas, la publicación diaria de periódicos, actividades deportivas y artísticas como la pintura sobre piedra o el dibujo de caricaturas, junto con el apoyo psicológico para empoderar a las jóvenes víctimas de la violencia en Antalya. 20 participantes (divididas en 2 grupos) se alojaron en un hotel. Además de los talleres artísticos, se organizaron seminarios sobre temas como los derechos de la mujer, su identidad, biología y sexualidad, la vida sana y la nutrición saludable, y la importancia de las organizaciones de mujeres y la solidaridad. Gracias a los talleres artísticos del proyecto, todas las participantes pudieron crear sus propias artesanías y organizaron una exposición al final del proyecto. Este proyecto contó con el apoyo y la financiación de los microfondos del Banco Mundial y los fondos de la Fundación Heinrich Böll.

Público objetivo

Mujeres adultas

Necesidades y problemas resueltos

Las mujeres informaron de que el proyecto había sido una experiencia de empoderamiento para ellas y que habían vivido muchas primeras experiencias en su vida, como irse de vacaciones o practicar teatro creativo.

Este buen ejemplo podría utilizarse para mejorar las competencias interculturales de los estudiantes adultos mediante estrategias de aprendizaje activo como juegos de palabras, bolas de nieve, teatro, narración de historias, etc.

Más información

STEP-UP: PROYECTO DE EDUCACION DE ADULTOS/ TURQUIA.

https://stepupart.eu/images/good-practices-turkey.pdf

ESPAÑA

Nombre de la buena práctica/éxito

ColaboraArt

Tipo de buena práctica

Metodología

Presentación de las buenas prácticas

La reciente crisis COVID-19 acaba de confirmar lo importante que es mejorar la capacidad de nuestras sociedades para desarrollar soluciones innovadoras que permitan superar los retos actuales. Las innovaciones sociales son nuevas prácticas sociales que pretenden satisfacer las necesidades sociales de una forma mejor que las soluciones existentes, ya sea en el ámbito de las condiciones laborales, la educación, el desarrollo comunitario o la sanidad. Estas ideas se crean con el objetivo de ampliar y fortalecer la sociedad civil.

Fomentar la capacidad creativa de los ciudadanos es clave para hacerlo posible y los sistemas educativos en Europa, incluida la Educación de Adultos (EA), tienen un papel clave que desempeñar en ello.

La creatividad no es sólo una acción mental de los individuos, sino también un proceso social. De hecho, la creatividad colectiva es una cualidad necesaria en cualquier proceso innovador que requiera la cooperación entre grupos o individuos. La creatividad colectiva refleja un cambio cualitativo en la naturaleza del proceso creativo, ya que la comprensión de una situación problemática y la generación de soluciones creativas se basan en las experiencias pasadas de los participantes y las replantean de tal manera que conducen a nuevas y valiosas percepciones.

CollaborArt aborda estas necesidades y retos desarrollando las competencias de los profesores de educación de adultos, para fomentar la Creatividad Colectiva para la Innovación Social de los estudiantes adultos, a través de la Gamificación virtual basada en el Arte.

Los alumnos adultos reciben formación para identificar problemas de la vida real y aportar soluciones colectivamente en colaboración con las partes interesadas. Aprenden a aplicar la creatividad colectiva para codiseñar y poner en práctica soluciones sociales innovadoras basadas en la cultura y las artes, gracias a las habilidades creativas adquiridas a través de escenarios virtuales gamificados.

La metodología incluye las siguientes herramientas innovadoras:

• Plan de estudios ECVET en Gamificación virtual basada en el arte para fomentar la creatividad colectiva para la innovación social
• Plataforma multilingüe eLearning
• Aplicación de gamificación
• Guía para la validación, certificación y acreditación

La iniciativa aplica marcos e instrumentos europeos, como EQF, ECVET, EQAVET, Europass y EPALE, para promover e impulsar la transparencia, el reconocimiento, la movilidad y la transferibilidad a otras organizaciones de educación de adultos, empresas y organismos intermediarios en Europa, en el uso de la Gamificación virtual basada en el Arte para fomentar la Creatividad Colectiva para la Innovación Social en la Educación de Adultos.

Más información

https://www.collaborart-project.eu

Este manual es una recopilación de métodos, herramientas, técnicas y recursos que nos han resultado útiles para organizar sesiones de formación eficaces para empoderar a las personas vulnerables a través de la cultura y el arte. Muchos de los recursos educativos propuestos también pueden ser útiles en otros contextos, aunque inicialmente se hayan elaborado y recopilado en el marco específico de nuestro proyecto KA2 Erasmus+ sobre «Mejora de las habilidades interpersonales en el espectáculo«. Todos estos recursos educativos y otros más son de libre acceso y se pueden descargar en nuestro sitio web y plataforma en línea en: https://becreativeproject.eu/

Como conclusión, recordamos algunos consejos importantes para utilizar eficazmente los recursos educativos mencionados:

• Como educador, es importante que dedique el tiempo necesario a familiarizarse con la Caja de herramientas y sus recursos para poder ayudar adecuadamente a sus alumnos. Los recursos pueden utilizarse fácilmente por separado o integrarse en cursos ya existentes.
• También es importante planificar y obtener el apoyo de la dirección, fijar plazos realistas para la aplicación y obtener el apoyo de su propia institución antes de introducir la Caja de herramientas.
• Es muy recomendable conocer todos los productos desarrollados en el marco de ¡Be Creative! con el fin de ofrecer sesiones de formación eficaces y prácticas. A saber, el Manual O2 – ¡Be Creative! ¡Manual, O3 – Be Creative! Pathways y O4 – Be Creative! eLearning Hub. Combinados, estos productos proporcionan una mezcla de asistencia técnica y pedagógica a los educadores.